Акустическая форма дисграфии и технология ее коррекции. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Симптомы и проявления дисграфии

Дисграфия - это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.

В последние годы наблюдается стремительный рост количества детей с дисграфическими и дислексическими нарушениями. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфйические трудности в овладении письмом и чтением. Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в более старших классах.

Предпосылки возникновения дисграфии у ребенка:

фонетико-фонематические нарушения;
ребенок левша;
в семье говорят на двух или более языках;
проблемы с памятью, вниманием;
несформированость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

Проявления дисграфии:

Г лавным критерием дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".

пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;
характеристикам соответствующих звуков;
смешения букв, сходных по начертанию;
нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении;
неправильное построение речи.

Виды дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак - лак; стол - штол;жук - зук; ковёр - ковёл; кожа - коза; бублик - пуплик).
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

2. Акустическая диcгрaфия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а также гласные О-У, Е-И. («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом: произношение звуков является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на уровне слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Приведем пример таких ошибок:

пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ - ДОЖДИ, ДЕКИ - ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ - СОСТАВЛЯЮТ);
пропуски гласных (ДЕВЧКИ - ДЕВОЧКИ, ПОШЛ - ПОШЛИ, ТЧКА - ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ - РАСКАЧИВАЕТ);
перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ - КАПЕЛЬКИ, КУЛКА - КУКЛА);
добавление букв (ВЕСНАЯ - ВЕСНА);
пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД - ВЕЛОСИПЕД).

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Проявления аграмматической дисграфии:

трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями;
нарушение смысловых, грамматических связей между отдельными предложениями;
синтаксические нарушения в виде пропуска значимых членов предложения;
грубые нарушения последовательности слов;
рассогласованность в роде, числе, падеже (словоизменение);
замена форм ед.числа существительными мн.числа;
замена окончаний слов;
замена приставок, суффиксов (словообразование).
неправильное употребление предлогов, окончаний, некоторых приставок и суффиксов, нарушение согласования.

Например: ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи).

5. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом (п - т, ш - и, л - м), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (п - н, м - ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии - зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Смешанные формы дисграфии

Последствия дисграфии.

Наличие дисграфии у детей приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:

невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе
существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся
большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)
трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;
психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка)
асоциальное поведение - 80% правонарушителей подросткового возраста имеют дисграфию.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами.

Проблемы ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ могут быть решены с п омощь ю Информационной системы «Речевые технологии».

Информационная система позволяет проводить онлайн диагностику и коррекцию Фонетико-фонематических нарушений у детей.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста, проходивших диагностику речевых нарушений с помощью Информационной системы выявлено более 50% детей с нарушениями процессов чтения и письма.

В результате регулярной работы детей в программе "Речевые технологии" нарушения процессов чтения и письма разной степени выраженности у детей заметно сокращаются.

Большинство детей достигают высокого уровня развития процессов чтения и письма , необходимых для успешного обучения в школе.

Учителя отмечают:

заметное улучшение успеваемости,
снижение тревожности учащихся,
повышение их самооценки,
повышение мотивации к обучению,
развитие умения слушать,
развитие умения сосредоточиться,
развитие умения концентрировать свое внимание,
уменьшение количества ошибок при письме.

Применение Информационной системы «Речевые технологии» может стать основой значительного прогресса в преодолении речевых нарушений у дошкольников и младших школьников.

Акустическая дисграфия – частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах.

Процесс письма формируется на более поздних этапах обучения ребенка, на основе правильно сформированной устной речи. При недостаточном фонематическом слухе и фонематическом восприятии процесс становления устной речи и, как следствие, процесс письма затруднены.

Человеческая речь использует звуки особого рода, основанные на ритмических звуковых структурах.

Эти звуки (или фонемы) организованы в фонематическую систему языка. Для их различения необходимо кодирование звуков соответственно данной системе, выделение смысловых фонетических признаков из ряда несущественных. Для распознавания человеческой речи в процессе филогенеза в коре головного мозга сформировались специальные отделы, выполняющие аналитико синтетическую функцию. Зоны, отвечающие за различение звуков речи, группируются в височных отделах коры головного мозга. Они разделяются на первичные отделы, отвечающие за элементарный слух, и вторичные, отвечающие за дифференциацию сложных звуковых комплексов. Так, при одностороннем поражении первичных отделов слуховой коры наблюдается снижение остроты слухового восприятия, а при поражении вторичных отделов височной коры (прежде всего доминантного полушария) наблюдаются нарушения в восприятии фонем, запоминании речевого материала. Наличие нормального физического слуха необходимо для формирования фонетического слуха и фонетического восприятия. Наиболее трудными для восприятия являются акустически близкие фонемы.

Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как:
1) вокальность – гласные и сонорные согласные;
2) невокальность – шумные согласные;
3) консонантность – все согласные, включая сонорные и шумные;
4) неконсонантность – все гласные;
5) высокая тональность – звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [j];
6) низкая тональность – звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки;
7) прерванность – все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых;
8) непрерванность;
9) звонкость;
10) глухость.

Акустическая классификация звука дополняет артикуляционную классификацию, характеризуя непосредственно сам звук, тем самым разграничивая произнесение фонем, близких по артикуляционному укладу.

При нарушении фонематического слуха и фонематического восприятия акустические критерии человеческой речи претерпевают качественные изменения. В экспрессивной речи наблюдаются не только искажения звуков, но и их пропуски, замены. На уровне словосочетаний и предложений наблюдаются слияние двух слов в одно, нарушение последовательности слов в предложении и т. д. В нейрофизиологии взаимосвязь фонематического восприятия и экспрессивной речи объясняется следующим образом. Акустическая информация из периферических слуховых областей поступает в центр Вернике, который находится в задней трети верхней височной извилины. Здесь происходит анализ и синтез поступившей информации.

Для воспроизведения слова кодированный электрический сигнал поступает из центра Вернике в центр Брока, который находится у правшей в задней трети нижней лобной извилины левого полушария, откуда поступает команда в речедвигательный центр. При письменном воспроизведении слова обмен информацией задействует угловую извилину и зрительные области коры головного мозга.

Таким образом, для осуществления нормальной речевой деятельности необходимо обеспечение целостности связей между вышеописанными корковыми центрами и целого ряда подкорковых структур.

При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо речевая память. Такие акустико мнестические расстройства выражаются в неспособности больного запомнить последовательность даже небольших групп фонем.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Процесс письма представляет собой сложный комплекс совместной работы различных анализаторов: слухового, речедвигательного, зрительного и др. При нарушениях слухового восприятия прежде всего страдает формирование устной речи. При недостаточной сформированности устной речи овладение грамотным письмом представляется затруднительным. Кроме того, операции процесса письма включают в себя мотивы, смысловое программирование содержания письменной речи.

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л. С. Выготский, 1934 г.; А. Р. Лурия, 1950 г.; Д. Б. Эльконин, 1956 г.; Н. Н. Жинкин, 1958 г.; Р. Е. Левина, 1961 г.; Р. Д. Три гер, 1972 г. и др.), выявил несколько групп ошибок.

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия. Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Суть данного дефекта заключается в том, что ребенок недостаточно точно воспринимает ту или иную фонему, отчего дифференциация близких по акустике и артикуляции звуков речи затруднена. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные (смотредь вместо смотреть), шипящие и свистящие (сутка вместо шутка), сонорные (палоход вместо пароход). Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т. е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь, гольты вместо гольфы), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет, заменяя его одним или несколькими субститутами.

2. Ошибки, характеризующиеся дефектом обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

3. Ошибки, связанные с нарушением акустической аналитико синтетической функции. Данная группа ошибок выражается в искажении звукобуквенной и слоговой структур слова: пропусках и добавлениях букв, слогов; перестановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд).

Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга, ламп вместо лампа). Данный дефект письма связан с тем, что гласный звук воспринимается как оттенок согласного. В экспрессивной речи происходит частичное приспособление артикуляции смежных согласного и гласного звуков, называемое аккомодацией. Для аккомодации характерно придание особого звучания звуков в речевом потоке в зависимости от разных комбинаций звукового ряда. Так, при прогрессивной аккомодации происходит воздействие звука на следующий звук, а при регрессивной аккомодации – воздействие звука на предшествующий звук. В связи с этим при недостаточно сформированном фонематическом анализе ребенку трудно вычленять гласный и согласный звуки из речевого потока.

Также при явлениях нарушений анализа звуковой структуры слова отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук, лезеный вместо зеленый), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево, обувовщик вместо обувщик).

4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений. Данная категория ошибок связана не только с аналитической деятельностью слуховых зон, но и с объемом оперативной слуховой памяти. На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо птицы щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор). Эти явления сигнализируют не только о нарушениях анализа звукового состава слова, но и о повышенном торможении слуховых следов. В результате письменная речь, воспроизведенная по слуховому образцу, приобретает разорванный, фрагментарный характер. Однако воспроизведение текста с письменно предъявленного ряда остается в норме.

Механизм возникновения акустических дисграфий обусловливается не только прямыми недостатками фонематического слуха и фонематического восприятия, но и обратными. Это может происходить, например, при дизартриях. В данном случае фонема правильно интерпретируется слуховым восприятием, в неискаженном виде сигнал поступает из центра Вернике в центр Брока, откуда дается команда речедвигательным центрам для воспроизведения того или иного звука органами артикуляции. Ввиду неправильной иннервации мышц речевого аппарата звук искажается и уже в искаженном виде сигнал снова поступает в слуховую зону. Такое нарушение выражается на письме специфическими ошибками, характерными для акустических дисграфий.

Дело в том, что процесс письма в большинстве случаев сопровождается внутренним проговариванием: определенная последовательность звуков соответствует определенной последовательности букв. Поэтому искаженное проговаривание фонем вторично кодируется корковыми центрами в виде субститутов, что отрицательно сказывается на формировании письменной речи.

Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.

Нарушения письма по отношению к нарушениям устной речи всегда являются вторичными, так как грамматические конструкции сначала формируются в устной речи, и только затем – в письменной.

Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, в словах, в самостоятельной речи.

Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

1) звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т. д.;

2) свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля, ножницы;

3) шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ежик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка;

4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала, жужжала и ужалила ужа и ежа; человечек чистил четыре зубчика для чесночного супчика; Льюис Кэрролл придумала сказку «Алиса в стране Зазеркалья» и т. д.

Результаты обследования фиксируются в специально составленных речевых картах. Отмечаются отсутствие, искажение, замена и смешение отдельных звуков, уровень различения оппозиционных звуков, качество воспроизведения слов с различным звуко слоговым составом, определяется уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза – коса, роса – роза, рак – лак, лук – луг, башня – пашня.

Дефекты произносительной стороны речи могут свидетельствовать и о нарушении смысловой стороны речи. В этом случае необходимо провести анализ грамматического строя у детей и их словарного запаса. Для этого используются различные приемы, позволяющие выяснить степень усвоения грамматического строя на синтаксическом и морфологическом уровнях.

Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т. д.

Дисграфия, возникшая вследствие нарушения фонематического слуха, характеризуется частыми проявлениями ошибок при попытке воспроизведения слухового материала. Если же данный материал представляется ребенку в письменном виде, то при его воспроизведении количество ошибок сводится к минимуму.

Поэтому при коррекции процесса письма у детей, страдающих акустической дисграфией, возможно применение такого метода, как изменение организации психического процесса по мере его функционального развития, т. е. в данном случае имеет смысл тренировать зрительный анализатор в целях упрочнения зрительных стереотипов правильно написанных слов. Данный метод подходит для детей, у которых не были нарушены связи корковых отделов слухового и зрительного анализаторов.

Рассмотрим методы формирования правильного звукопроизношения на примере коррекции дефекта смягчения согласных парных звуков, так как он является наиболее распространенным среди детей дошкольного возраста.

Дефект смягчения . Дефект смягчения считается наиболее простой формой нарушения звукопроизношения, легко поддающимся коррекции. Однако при кажущейся простоте данный дефект может проявиться в письменной речи даже после его устранения в устной речи. Это связано со слабыми ассоциативными связями, которые еще не укрепились в процессе коррекции данного дефекта. Выработка нового условного рефлекса требует длительного времени и постоянной тренировки. Поэтому устранение дефекта смягчения на раннем этапе служит профилактикой акустической дисграфии.

Дефекты смягчения проявляются различными вариантами употребления в речи:
1) замена твердых звуков мягкими;
2) замена мягких звуков твердыми;
3) смешение мягких и твердых звуков.

Нарушения произношения твердых и мягких согласных, как правило, возникают при недостатках акустической дифференциации, а также при нарушениях иннервации артикуляционной мускулатуры. Таким образом, работа по исправлению дефектов смягчения ведется в двух направлениях:
1) коррекция фонематического слуха и фонематического восприятия;
2) выработка правильного артикуляционного уклада при произнесении парных согласных.

При коррекции фонематического слуха и фонематического восприятия важно достигнуть понимания ребенком принципа различения твердых и мягких звуков.

Нужно объяснить ребенку и показать на примерах, что от неправильного произнесения звуков может меняться смысл всего слова. Для облегчения данной задачи можно пользоваться графическим материалом, тематическими картинками, сопровождать упражнения определенными движениями. Все это делается с целью обеспечения зрительного и кинестетического контроля. В дальнейшем приобретенные навыки будут способствовать выработке автоматизации грамотного письма.

Артикуляционная гимнастика способствует укреплению мышц и правильному распределению мышечной нагрузки в речедвигательном аппарате. Для формирования правильного артикуляционного уклада при произнесении мягких и твердых согласных используются упражнения на поднятие и опускание спинки языка.

Артикуляционная гимнастика включает в себя такие упражнения, как «горка», «кошка выгибает спинку», «горбик» и др.

Сначала эти упражнения делаются перед зеркалом, затем – по кинестетическим ощущениям.

Ребенок должен выработать удержание спинки языка в верхнем и нижнем положении.

Постановку звуков О. В. Правдина (1973 г.) рекомендует проводить с учетом уже правильно поставленных звуков, опираясь на готовый артикуляционный уклад. Также необходимо учитывать, на противопоставлении каких звуков более наглядно будет видна разница между парными мягкими и твердыми звуками. Ряд ученых (Ф. А. Рау, О. В. Правдина, Н. Ф. Слезина, М. Е. Хватцев) определили последовательность выработки дифференциации звуков, учитывая сложность артикуляции. Так, при обширном нарушении дифференциации парных согласных следует начинать работу со звуков [т] – [т"], [д] – [д"], [н] – [н"].

Они наиболее просты в произношении, артикуляционный уклад данных звуков позволяет увидеть разницу в положении средней части языка при переходе твердого звука в мягкий.

Кроме того, при работе с данными звуками отчетливо заметно напряжение мышц артикуляционного аппарата на уровне кинестетического ощущения. В дальнейшем это ощущение будет осуществлять контроль над правильным произношением и других звуков. Далее определена следующая последовательность: [ф] – [ф"], [в] – [в"], [п] – [п"], [б] – [б"], [м] – [м"], [с] – [с"], [з] – [з"], [л] – [л"], [р] – [р"].

Примерные упражнения
Задание . Прочитай слова, найди в них букву ю, скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце. Юрта, каюта, убираю.

Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? Рюмка, изюм, блюдо.

Задание . Прочитай слова, найди в них букву е, скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце. Поездка, ежевика, учение.

Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? Ветер, метель, ведро.

Такие же упражнения проводятся по выделению звуков [йа], [йо]. Очень удобно пользоваться слоговыми таблицами, в которые включены йотированные гласные (е, е, ю, я), например:

Задание . Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (Предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [йэ], [йо], [йу],
[йа]).

Задание . Прочитай слоги. Скажи, когда звуки [д] и [т] произносятся твердо, а когда мягко?
[Да] – [да] – [ду] – [ды] – [дэ]; [дя] – [де] – [дю] – [ди] – [де]; [та] – [то] – [ту] – [ты] – [тэ]; [тя] – [те] – [тю] – [ти] –
[те].

Задание . Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [т] и [д]. (Такие же упражнения применятся для всех пар согласных.)

Задание . Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают?

Ров – рев, лук – люк, рис – рысь, рад – ряд, мыл – мил.

Задание . Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.

Задание . Прочитай стихотворение про мягкий знак, запиши графическое изображение мягкого знака в тетрадь простым карандашом. Скажи, почему этот знак называется «мягким*?

Мягкий знак на удивленье Служит звукам для смягченья. Были твердыми и сильными, Станут мягкими красивыми.

Задание . Прочитай слова, скажи, чем они отличаются: как звучат, одинаковые ли по смыслу?

Угол – уголь; дал – даль; мел – мель; кон – конь; мол – моль; пыл – пыль; шест – шесть.

Задание . Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).

Задание . Прочитай слова: вишня, банан, виноград, картофель. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «картофель»). А теперь скажи, в каком слове нет мягкого звука? (Правильно, это слово «банан»).

Письменная речь - это одна из наиболее развитых форм существования речи, которая противопоставляется устной. Эта речь вторична, т. е. по времени формирования более поздняя. Благодаря устной речи человек стал отличаться от представителей животного мира. Письменная же речь считается сугубо человеческим достижением. Письменная и устная речь теснейшим образом взаимосвязаны, поскольку письменная базируется на устной и считается высшей ступенью речевого развития людей. Письменная речь - это зрительная проекция устной, где при помощи графических символов - букв - обозначаются звуковые образы слов устной речи.

Нарушения письменной речи, к которым относят дисграфию и дислексию, наиболее ярко проявляются с началом школьного обучения. И, естественно, все это тянется из дошкольного возраста, потому что неправильное проговаривание слов и другие нарушения речи, которые не были во время скорректированы, влекут за собой ошибки в письме.

Общие понятия о дисграфии

Итак, сначала разберемся с вами, что же такое дисграфия. Начнем с того, что если определение имеет приставку а-, то это означает полное отсутствие изучаемого феномена. В нашем случае у определения приставка дис-, что соответствует частичному нарушению. Следовательно, дисграфия - это стойкая избирательная неспособность овладевать навыками письма при достаточном уровне умственного развития, относительной сохранности слухового и зрительного анализаторов.

Причины дисграфии

Причинами развития у ребенка дисграфии могут быть следующие факторы:

Задержка в созревании и развитии определенных систем организма, необходимых для усвоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, которые в разные периоды имели влияние на развитие ребенка.
Патология беременности и родов (токсикоз, инфекционные заболевания матери, нефропатии, диабет, гипотериоз, алкоголизм матери, резус-конфликт, недоношенность, стремительные или затяжные роды, акушерские осложнения в виде гипоксии плода, асфиксии и т. д.).
Патологическая наследственность (трудности обучения у родителей, психические заболевания).
Черепно-мозговые травмы головы, соматическая ослабленность, вирусные и бактериальные нейроинфекции и частые инфекционные заболевания в
Неправильное речевое окружение, двуязычие, ограниченность речевых контактов.
Затруднена латерализация (процесс, посредством которого различные функции связываются с одной или другой половиной головного мозга): у таких детей до конца не установилось ведущее полушарие, что, в свою очередь, может привести к нарушениям речевого развития.
Нейродинамические нарушения ВПФ, функциональная недостаточность высших форм их регуляции (минимальная мозговая дисфункция (ММД), задержка психического развития (ЗПР), олигофрения, детский церебральный паралич (ДЦП), нарушения слуха).
Недостаточность ряда психических процессов: памяти, внимания, зрительно-пространственного гнозиса, операциональных компонентов письма.

Проявления дисграфии

Основными симптомами, указывающими на наличие дисграфии, являются стойкие специфические ошибки (не связанные с использованием орфографических правил). Их появление не связано с нарушениями умственного или сенсорного развития или пробелами в освоении школьной программы. Такие ошибки необходимо четко дифференцировать с теми, которые допускают дети во время изучения новой темы. Основными критериями отграничения ошибок патологичных от непатологичных являются: стойкость, способность укоренятся и усугубляться, если отсутствует коррекционная работа над ними.

Существуют определенные типы патологических ошибок при дисграфии:

Фонетические - это ошибки, которые возникают при написании слов по фонетическому принципу. Они являются первостепенными при артикуляторно-акустической дисграфии. Выделяют три группы таких ошибок: замены и смешения на письме букв, отвечающих звукам, сходным по акустико-артикуляционным показателям (мягких - твердыми, звонких - глухими, свястящих - шипящими и наоборот). Такие ошибки являются очень стойкими и тяжело корректируются; пропуски букв, перестановки, добавления в слова лишних букв, искажение звукового состава слова; замены, добавления и пропуски букв в словах, связанные с занимаемой позицией звуков в слове и явлениями озвончения, оглушения и смягчения. Эти ошибки называют позиционными.
Графические и оптико-пространственные - различные неточности в написании букв. Выражаются в заменах на письме букв, схожих по своим оптико-пространственным или кинетическим признакам.
Лексико-грамматические - связаны с неспособностью усвоить морфологический принцип письма или с общим недоразвитием речи (ОНР). Они включают большую и разнообразную группу морфологических, синтаксических, пунктуационных и семантических ошибок. Возникают они во время написания слов, которые записываются по морфологическому принципу или во время написания предложений.

Классификации дисграфий

В основу классификации могут быть положены разные параметры, это объясняет их многообразие.

М. Хватцев в 1959 году выделил такие разновидности дисграфии:

Дисграфия на основе акустической агнозии и недоразвития фонематического слуха.
Вследствие нарушений устной речи.
Расстройства на почве нарушений речевого ритма.
Оптическая дисграфия.
Нарушения при моторной и сенсорной афазии.

О. Токарева, в свою очередь, взяла за основу нарушение аналитико-синтетической деятельности речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов и в 1969 году выделила 3 вида дисграфии:

Акустическая - ошибки на смешивание и замены букв, которые обозначают звуки, близкие по своим акустическим и артикуляционным признакам, а также пропуски букв.
Оптическая - обусловлена нестойкостью зрительных образов букв.
Моторная - двигательные трудности во время письма, нарушение связей моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Р. Лалаевой в 1989 году была разработана классификация, в основу которой была положена несформированность определенных процессов письма. Ею выделены:

Артикуляторно-акустическая разновидность патологического явления.
Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
Расстройство вследствие нарушения речевого анализа и синтеза.
Аграмматичная разновидность процесса.
Оптическая дисграфия.

Последняя классификация является на сегодняшний день самой обоснованной и используемой среди коррекционных педагогов.

Остановимся более подробно на акустико-артикуляторной дисграфии. Этот вид расстройства схож с выделенной М. Хватцевым дисграфией на почве несовершенств устной речи. При этой форме ребенок пишет так, как произносит. В процессе проговаривания слов ребенок опирается на неправильное произношение звуков, а следовательно, переносит это на письмо. Причиной этого является нарушение артикуляции у ребенка, из-за которой в памяти откладывается дефектное звучание слова, которое в последующем отображается на письме в таком же виде.

Наиболее частые нарушения при этой форме дисграфии - замены и пропуски. Наблюдается она чаще всего при дизартрии, ринолалии, дислалии.

Предпосылки появления дисграфии в дошкольном возрасте

Поскольку дисграфия обычно тянется из дошкольного возраста, то можно выделить следующие параметры, на которые необходимо обратить внимание:

Затруднено формирование навыков самообслуживания (не хочет самостоятельно застегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.).
К старшему дошкольному возрасту не определена ведущая рука, затруднено понимание схемы тела, что влечет за собой нарушение ориентации как в действительности, так и на листе бумаги.
Речь детей дошкольного возраста невнятная, нечеткая, наблюдаются дефекты произношения, скупость словарного запаса, нарушение произношения слов со сложной слоговой структурой, затруднен пересказ и заучивание стихов.
Своеобразие игровой деятельности: отсутствие развернутого сюжета, однообразие игр и предпочитаемых игрушек, предпочтение одиночных игр коллективным, отсутствие использования предметов-заместителей.
Недоразвитие мелкой моторики, слабая координированность действий, отказ от выполнения мелкого труда, неполный объем движений.

Проявления дисграфии в процессе школьного обучения

Характерным проявлением артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников является то, что в структуру нарушения входит совокупность неполноценных компонентов речи. Это превращает дисграфию в системное нарушение, которое требует более длительной и глубокой коррекции.

Детям сложно запомнить буквы, а следовательно, происходят их замены и смешения. Например, детям трудно дифференцировать при письме букву Р и Ь, З и Э. Также у детей вызывает затруднения перевод звука в букву и наоборот, перевод печатной буквы в письменную. Кроме того, из-за недостатков звуко-буквенного анализа и синтеза дети пропускают гласные в словах, не обозначают границы предложения (заглавные буквы и точки), пишут слова слитно.

Дисграфикам характерна замедленная скорость письма, быстрая утомляемость и неумение придерживаться требуемого размера букв (микро- и макрография).

При дисграфии у младших школьников также затруднено своевременное закрепление операций процесса письма, отсутствует взаимосвязь между элементарными психическими процессами и высшими психическими функциями, обеспечивающими письмо.

Кроме языковой недостаточности, у таких школьников имеется недостаточность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что мешает автоматизации графо-моторного навыка.

Следует также отметить, что дисграфия у детей проявляется на фоне низкой работоспособности и слабой саморегуляции в деятельности.

Примеры артикуляторно-акустической дисграфии

Пример нарушения дифференциации звуков по звонкости-глухости: Непольшой домиг стоял ф самом тсентре опужки. В этой реке запрещаеца купаца.

Пример нарушения различения сходных звуков С-Ц, Ч-Щ: К нам прилетели птисы. У меня есть щасы.

Пример пропусков гласных букв: стят-стоят, яблня-яблоня, дервня-деревня.

Пример пропусков согласных букв: ябоня-яблоня, стела-стрела.

Пример пропусков слогов и частей слова: коснавт-космонавт.

Пример замены гласных: леже-лежу, есень-осень, злуй-злой.

Пример замены согласных: трова-дрова, чача-чаща, шаба-жаба, збагойный - спокойный.

Пример перестановки букв и слогов: цылпята-циплята, врдуг-вдруг.

Пример недописывания букв и слогов: цвете-цветет, они сяду-они сядут, чайни-чайник.

Пример добавления в слова лишних букв и слогов: мурававей-муравей, параравоз-паровоз.

Пример искажений слова: тяжки-тяжелый, зелиник-зеленый.

Пример слитного написания слов и их произвольного деления: наболь шой - на большой, жуксидел-жук сидел, у летать-улетать.

Пример неумения определять границы предложения в тексте, слитного написания предложений: Наступила зима выпал белый Снежок. Весело детям Зимой. На улице. - Наступила зима. Выпал белый снежок. Весело детям зимой на улице.

Пример нарушения смягчения согласных: доч-дочь, гулала-гуляла, били-были, ося-оса.

Логопедическая работа при дисграфии

Как уже говорилось выше, нарушения письменной речи наиболее ярко проявляются в начале школьного обучения. Однако их можно наблюдать и в старшем дошкольном возрасте на занятиях по грамоте. Если в дошкольном возрасте не проводилась логопедическая работа, приходится проводить коррекцию дисграфии у школьников. Необходимо помнить, что упражнения на коррекцию письма не будут эффективны, если не устранены дефекты устной речи.

Первоначально устраняются все недостатки произношения, ставятся и автоматизируются все группы звуков, развивается фонематический слух. Следует отметить, что наиболее трудной для детей при написании является буква Р, поскольку в устной речи соответствующий ей звук Р появляется самым последним, когда звукопроизношение уже может быть нарушено (ротацизм, параротацизм). Далее проводится работа по формированию и развитию аналитической деятельности, зрительно-пространственной координации. Также необходимо научить школьника дифференцировать звуки, слова и словосочетания, что в дальнейшем повлияет на правильность его письма. Полученные навыки закрепляются различными письменными заданиями типа списывания текста, проговаривания слов при письме, поиска пропущенных букв в словах, синтаксического анализа слова, написания диктантов и т. д.

Профилактика дисграфии

Для предотвращения появления любого у детей необходимо осуществлять комплексную коррекционную работу, в которой должны участвовать и логопед, и невролог, и родители ребенка. Ребенок, нуждающийся в помощи, может получить ее либо в дошкольной логопедической группе, либо на логопункте при школе.

Работа по предупреждению дисграфии должна быть начата еще до начала обучения ребенка основам грамоты. У ребенка необходимо развивать все ВПФ, которые в дальнейшем будут необходимы для овладения процессами письма и чтения. Крайне важно вовремя выявить и скорректировать нарушения устной речи, преодолеть фонетическое (ФН), фонетико-фонематическое (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

Когда ребенку задают большой объем для чтения или письма, необходимо поделить задания не небольшие куски и выполнять их по очереди с небольшими перерывами.
Если ваш ребенок в ходе работы допускает много ошибок, не заставляйте его переписывать весь текст заново, это только усугубит положение.
Нужно хвалить ребенка даже за самое маленькое достижение. Увидели, что он не сделал ошибку там, где всегда ее допускал, - обязательно похвалите! Это добавит ребенку энтузиазма в дальнейшей деятельности.
Не используйте в качестве тренировки и коррекции задания на время. В данном случае они неуместны.
При артикуляторно-акустической дисграфии нельзя давать ребенку задание, где необходимо исправить ошибки в тексте.
При коррекции не нужно читать больших текстов с ребенком или писать больших диктантов. Ошибки, допущенные ребенком в этом случае, могут закрепиться в его подсознании как негативный опыт.
Необходимо делать упор на развитие устной, а не письменной речи.

Важно помнить, что само ни одно нарушение речи не проходит. Многие родители считают, что плохо говорящий ребенок со временем "выговорится", тем самым теряя драгоценное время для коррекции. Не бойтесь признать, что вашему ребенку необходима логопедическая помощь. Лучше скорректировать речь на начальном этапе ее формирования и развития, нежели в более зрелом возрасте.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Всем известно, что невозможно получить полноценное образование при несформированном навыке письма.

Способность человека грамотно писать имеет огромное значение не только для успешного обучения в школе и для поступления в высшее учебное заведение, но и для будущей карьеры. При этом имеется в виду достаточно высокий уровень владения письмом.

В последнее время очень актуальна проблема коррекции дисграфии, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письменной речи.

Перед логопедом, работающем на школьном логопункте, стоит важная задача — своевременного выявления и предупреждения нарушений чтения и письма.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Какие признаки должны насторожить учителя начальных классов в устной и письменной речи учащихся?

Прежде всего – неправильное произношение любых звуков , ведь именно это может стать причиной ошибок в чтении и письме.

Когда ребенок учится писать, сигналом дисграфии являются следующие ошибки:

Пропуск букв и слогов, их перестановки;
- добавление букв и слогов;
- искажение графического образа букв;
- смешение парных согласных (замена Б на П и наоборот);
- ошибочное написание гласной в ударной позиции (вАлосы вместо вОлосы);
- стойкие ошибки, которые не исчезают в процессе обучения.

Опыт работы на школьном логопункте показывает, что дисграфия является ведущим нарушением речи у учащихся массовой школы.

Какие могут быть причины дисграфии?

Прежде всего это нерезко выраженное недоразвитие речи (НВНР) .

Очень часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными при выявлении нарушений речи у детей, поступающих в школу. Обыкновенно дисграфия, которая обусловлена нерезко выраженным недоразвитием речи, выявляется только в процессе обучения письму. Все это оказывается серьезным препятствием в усвоении грамоты, а позднее – в овладении грамматикой родного языка.

По характеру образования ошибок дисграфия делится на виды:

Аграмматическая.
Акустическая.
Артикуляторно-акустическая.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Школьному логопеду чаще всего приходится сталкиваться со смешанными видами. Но преобладающим является артикуляторно-акустическая дисграфия.

Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии

Проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

Чтобы преодолеть этот вид дисграфии, нужно работать над четкой суховой дифференциацией звуков, которые ученик плохо различает на слух. И до тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающих те или иные звуки.

Упражнения на различение звуков :

Предложить придумать слова со звуком С и Ш.

Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.

Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.

Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).

Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных . Если ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда грамматических правил русского языка.

Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначения мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове.

Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:

Прочитать слова, записать их уменьшительно-ласкательное значение (день-деньки);
- прочитать слова, записать их в единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);
- разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.

Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными.

Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался).

Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений .

В заключение хочется напомнить, что успешность работы школьного логопеда зависит от тесного контакта с учителем начальных классов. Взаимодействие логопеда, родителей и учителя способствует эффективному преодолению проблем учащихся в овладении письмом.

Селиванова Ольга Геннадьевна,
учитель-логопед, г. Ульяновск