Az oktatási környezet, mint a személyiségüzenet kialakulásának tényezője. Az általános iskola oktatási környezete, mint a tanulók fejlődésének tényezője Ivanilova Svetlana Ivanovna. A gyermekfejlődés, mint a tudományos kutatás tárgya
1. fejezet Az egyén szocializációja mint filozófiai probléma.
1.1. A társadalom és az egyén lehetőségei.
1.2. A személyiségszocializáció problémái a szakirodalomban.
1.3. A nevelés helye és szerepe az egyén szocializációs folyamatának szerkezetében.
1.4. Az iskolai nevelési környezet, mint az egyén fejlődésének, szocializációjának feltétele.
2. fejezet Az oktatási környezet kialakításának módszertani alapjai.
2.1. Az iskola tervezési modellje, mint a korszerű oktatási környezet megszervezésének feltétele.
2.2. A modern iskolai oktatási környezet, mint integrált rendszer felépítése, elemei.
2.3. A modern iskolai oktatási környezet minőségének jellemzői.
A szakdolgozatok ajánlott listája
Az általános műveltség minőségének szerepe a tanulók szocializációjában 2004, a szociológiai tudományok kandidátusa Denisenko, Ljudmila Ivanovna
A tanulók társadalmi és személyes önrendelkezése művészi és esztétikus oktatási környezet körülményei között 2006, a pedagógiai tudományok kandidátusa Osipova, Tatyana Anatoljevna
Az iskolás fiatalok szakmai szocializációja a modern Oroszországban 2004, a szociológiai tudományok doktora Probst, Ljudmila Eduardovna
Az idősebb tanulók szocializációja oktatási intézményben 2007, a pedagógiai tudományok kandidátusa Bozina, Irina Gennadievna
A személyiség szocializációja a Művészeti Iskola kulturális és oktatási terének körülményei között 2005, a szociológiai tudományok kandidátusa, Labunskaya, Valentina Ivanovna
Bevezetés a dolgozatba (az absztrakt része) "Az oktatási környezet, mint az egyén szocializációjának tényezője: társadalomfilozófiai aspektus" témában
A kutatási téma relevanciája. A modern orosz társadalom reformját új problémák megjelenése kíséri. Az ország vezetésének szándéka a jogállam és a civil társadalom fejlett intézményeinek megteremtésére számos komoly nehézségbe ütközött. Az egyiket az okozza, hogy a tisztviselők nyilvánvalóan nem hajlandóak aktívan hozzájárulni e célok és értékek megvalósításához az orosz emberek valós napi gyakorlatában. Ebben a helyzetben meredeken megnőtt az érdeklődés az egyes társadalomtudományok - a szociológia, a pszichológia, a pedagógia, a kultúratudomány - iránt a modern Oroszországban az új típusú személyiség kialakulásának problémái iránt, ami viszont mindezek filozófiai megértését követelte meg. kérdések, a megfelelő elméleti és módszertani megközelítések és interdiszciplináris kutatások lefolytatásának elveinek kialakítása.
A fiatalok oktatási folyamatban való szocializációjának problémája napjainkban kivételes jelentőséggel bír. Sikeres szocializálódása az egyik meghatározó feltétele a nemzet szellemi irányvonalainak megőrzésének, a civil társadalmi intézmények kialakulásának, az államiság megerősödésének. Az, hogy a társadalom ma nem tud megbirkózni a fiatalok szocializációjának feladatával, nyilvánvaló tény. Az elmúlt két évtized valós gyakorlata megmutatta, hogy mennyire megnőtt az ország oktatási intézményeinek terhelése minden szinten, ami legalább valamennyire lehetővé teszi az itt megjelenő számos kudarc és tévedés pótlását, amelyek az elégtelenül szocializált állampolgárok, elsősorban a fiatalok nagy területeinek megjelenése.
Az oktatás célja, hogy megtanítsa a fiatalabb nemzedéket a társadalomhoz való alkalmazkodásra a tudás, a kulturális és spirituális értékek asszimilációján keresztül, hogy segítse a feltörekvő személyiséget az anyagi és a szellemi, a szociális és az egyéni, a racionális és az irracionális, a tudás és az erkölcsösség ötvözésében az életében.
Az ipari korszakban benne rejlő oktatási rendszer a speciális tudásterületeken a szakemberek tömeges képzésére vonatkozó társadalmi megrendelését teljesítette. Ma az emberben rejlő intellektuális potenciál és kreativitás meghatározó jelentőségű. Ezért az oktatás, mint társadalmi intézmény és a szocializáció eszköze, új stratégiát kezd kidolgozni, amelyet a gyorsan változó világ létezésének tényezője határoz meg, és amely hozzájárul a fiatalabb generáció sikeres szocializációjához. A szocializációs folyamat szociálfilozófiai szempontú figyelembe vétele fontos ahhoz, hogy egy új oktatási stratégia holisztikus és innovatív jelleget kölcsönözzön.
A modern oktatás céljainak és célkitűzéseinek újragondolásának szükségességét annak 21. századi történelmi, szociokulturális és ideológiai szerepének megváltozása okozza Oroszországban és a világban. Ez a jelenség összhangban van a globális integrációs folyamatokkal, amelyeket a bolognai megállapodás is elősegít. Az orosz oktatás Európa oktatási terének részévé válik1, ami tovább utal az orosz oktatás érték- és minőségi irányelveinek felülvizsgálatának szükségességére.
Radikális reformok Oroszországban, amelyek gyökeresen megváltoztatták a működés alapjait a gazdasági, társadalmi és politikai intézmények, olyan társadalmi normák lerombolásához vezetett, amelyek a közelmúltban egy meglehetősen stabil társadalom életét szabályozták.
A jelenlegi helyzet sürgősen megkívánja az iskolapedagógiai tudomány olyan irányú fejlesztését, amely sokoldalúságot biztosít
1 Mironov V. A bolognai folyamat és a nemzeti oktatási rendszer // Alma mater. -2006. 6. sz., - P.3-8. önrendelkezésre és adekvát magatartásra képes gyermekek és serdülők fejlesztése. Az oktatási iskolának új oktatási modellekre, új típusú szakemberekre, új oktatási rendszerekre van szüksége.
Amint azt az elmúlt évtizedek iskolai gyakorlata mutatja, az oktatási környezet kezd egyre nagyobb szerepet kapni az oktatásban. Az oktatási környezet egyén fejlődésében betöltött szerepének igen szembetűnő változása a különféle körülményeknek köszönhető, és mindenekelőtt az oktatási intézményeknek az egyén szocializációjában betöltött erőteljesen megnövekedett szerepe.
Az oktatási környezetet azonban ezekben az új történelmi körülmények között nem csak abból a szempontból kell vizsgálni, hogy a komplex interakció során részt vesz a szocializációs folyamatban, hanem a környezetnek az egyénre és az egyénre gyakorolt kölcsönös hatását is. a környezetre. Az oktatási környezet személyiségformálásban betöltött szerepének tanulmányozása nagy jelentőséggel bír az egyén és a társadalom közötti kapcsolat általános problémájának mélyebb elméleti megértésében, hiszen a szociális tapasztalatok oktatási környezeten keresztüli átadásával együtt az értékteremtés is. orientációk is továbbításra kerülnek. Az oktatási környezet jelenségének összetettsége és sokrétűsége szisztematikus megközelítést igényel az olyan folyamatok megértéséhez, mint az oktatás és a személyiségformálás.
A téma tudományos fejlettségi foka. Jelenleg a tudomány jelentős mennyiségű tudást halmozott fel, amely az egyén szocializációs problémájának megfogalmazásához és tanulmányozásához szükséges egy racionálisan felépített oktatási környezet segítségével.
Ennek kapcsán vizsgálatunk keretében kiemelt figyelmet fordítottunk az oktatás és a személyiség interakciójának problémájára. A személyiségformálás kérdéseinek neveléssel történő megoldása G.-V.-F. munkáiban tükröződik. Hegel, G.I. Herder, W. Humboldt, I. Kant. A New Age korszakában az oktatás klasszikus kulturális és antropológiai szemlélete formálódik, és előkerül az ember humanista nevelésének gondolata. A személyiségről, mint önálló tevékenységi alanyról alkotnak elképzelések.
A probléma kialakulásának fontossága, figyelembe véve a pedagógiai és a legújabb vívmányokat filozófiai gondolat tanulmányai vannak B.S. Gershunsky, K.Kh. Delokarova, O.V. Dolzhenko, G.A. Komissarova, T.F. Kuznyecova, V.B. Mironova, A.P. Ogurcova, V.M. Rozina, N.S. Rozova, V.D. Shadrikova és mások. Az oktatási rendszer fejlesztésének és megreformálásának új módjait keresik.
Az oktatási rendszert mint szociális intézményt V.Ya. Nechaev és F.R. Filippov. Az oktatás társadalmi lényegét L.P. munkái veszik figyelembe. Bueva. Az elmúlt évtizedben számos olyan fogalom jelent meg az oktatásban, amelyek meghatározzák az oktatás egyénre és társadalomra gyakorolt hatásának sajátos jellegét (M. Z. Ilchikov, T. N. Kukhtevics, L. Ya. Rubina, M. N. Rutkevich).
Ma a személyiség szocializációjának problémáját az oktatási folyamat egyik vezető problémájaként határozzák meg. Ha a szociális intézmények nem látják el maradéktalanul a fiatal nemzedék szocializálásának feladatát, akkor ezt a küldetést az oktatási intézménynek kell felvállalnia.
Az oktatási és nevelési gyakorlatra vonatkoztatva a pedagógiai rendszereknek az egyén szocializációs folyamatában gyakorolt hatásának kérdéseit veszik figyelembe (I. P. Ivanov, B. T. Lihacsev, Sz. T. Sackij, G. P. Scsedrovitszkij).
A személyiségszocializáció vizsgálata során a V.M. Ventworth, D.A. Goslin, T.G. Decarier, E. Maccoba, - I. Tallimena és mások.
A társadalomfilozófiában a szocializáció problémáját a társadalmi kapcsolatok egész halmazának személyiségére gyakorolt hatása, a szocializáció mechanizmusának azonosítása, az objektív feltételek és a társadalmi környezet szubjektív tényezőinek összefüggése szempontjából vizsgálják. A probléma ilyen megközelítését M.S. munkái mutatják be. Kagan, JI.H. Kogan, A.V. Myalkina, B.D. Parygin, G.N. Filonova, I.T. Frolova és mások.
A szocializáció fogalmát, mint az egyénnek a meglévő társadalmi kötelékek rendszerébe való integrálódását, a társadalom kulturális normáihoz való alkalmazkodását G. Marcuse, T. Parsons, E. Fromm fogalmazta meg. A hazai szociológiában ezt az irányt A.S. Kolesnikov, L.Ya. Rubina és mások.
A disszertáció témája iránti érdeklődés az oktatási környezet problémája. Ez tükröződik Ya. A. Comenius, Ya. Korchak, A.S. munkáiban. Makarenko, M. Montessori, I.G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K.D. Ushinsky, V.I. Slobodchikova és mások Ezek a tanulmányok az oktatási környezet személyiségformáló hatásának különböző aspektusait mutatják be.
A kialakuló személyiség és az oktatási környezet kapcsolatának problémája általános filozófiai, szociológiai és szociálpszichológiai szempontból meglehetősen mély megoldást talált. Ezt a problémát O.S. számos munkájában tanulmányozta. Gazman, M.V. Klarina, I.D. Frumina, E.A. Yamburg, V.A. Yasvin és mások.
Az oktatási környezet problémájának egyes aspektusairól, funkcióiról és felépítéséről szóló tudományos publikációk jelentős száma ellenére azonban számos jelentős kérdés továbbra is megoldatlan. A tanulmányok elemzése a környezetben rejlő funkciók és annak szerkezeti szerveződése közötti kapcsolat kérdéseinek elégtelen fejlettségét jelzi. Valójában az oktatási környezet társadalomfilozófiai jelentését, az oktatási környezet, mint az egyén szocializációjának eszközeként betöltött szerep kérdéseit nem vizsgálták.
Általánosságban elmondható, hogy az oktatási környezet kialakulásának általános történelmi feltételeit a tudományos irodalom jobban figyelembe veszi, mint az egyénre gyakorolt hatás sajátosságainak problémáját. A formálódó személyiség oktatási környezetre gyakorolt hatása szinte feltáratlan. A deklarált téma iránti megnövekedett érdeklődést az is magyarázza, hogy a modernizáció gyakorlatában új társadalmi realitásokat kell elemezni. orosz oktatás a civil társadalom kialakulásával összefüggésben.
Ennek a kérdésnek a tanulmányozása a tanulmányozás kezdeti szakaszában tart, mivel az oktatás modernizációjának folyamata a civil társadalom kialakulásával összefüggésben ritkán válik társadalomfilozófiai elemzés tárgyává.
A disszertáció arra tesz kísérletet, hogy társadalomfilozófiai szempontból feltárja az iskolai oktatási környezetnek az egyén szocializációs folyamatára gyakorolt hatásának lényegét és módjait a modern orosz társadalom sajátos körülményei között.
Az értekezés kutatásának tárgya a tágabb értelemben vett oktatási környezet, mint szociokulturális jelenség.
A vizsgálat tárgya egy nyitott oktatási környezet, mint az egyén szocializációjának eszköze.
A tanulmány célja az iskolai oktatási környezet jelenségének társadalomfilozófiai megértése, az egyén szocializációs folyamatában betöltött szerepének azonosítása, e folyamat eredményességének és eredményességének növelése.
A tanulmány céljának megvalósítása a következő konkrét feladatok megoldását foglalja magában: az oktatási környezet lényeges jellemzőinek azonosítása; azonosítsa az oktatási környezet fő szerkezeti és funkcionális összetevőit, és adja meg azok értelmes jellemzőit; mutassák meg a nyitott és holisztikus oktatási környezet kialakításának szükségességét, mint az egyén szocializációja hatékonyságának növelésének legfontosabb előfeltételét; feltárja az oktatási környezet hatásának konkrét módjait és eszközeit az egyén szocializációs folyamatának tartalmára; elméleti és módszertani alapok kidolgozása az iskolai oktatási környezet olyan modelljének kialakításához, amely az egyén sikeres szocializációját célozza.
A disszertáció kutatásának tudományos hipotézise az, hogy az új történelmi viszonyok között a nyitott oktatási környezet a modern hallgató szocializációjának alapvető alapja és a civil társadalom kialakulásának erőforrása.
A szerző azt a feltételezést fogalmazza meg, hogy az oktatási környezetben objektív kölcsönös kapcsolatok állnak fenn a kultúra, a társadalmi normák és a tudás között, és e kapcsolatok alanyai egyének, akik egyben a szocializáció tárgyai is. Ez a körülmény lehetővé teszi, hogy az ilyen szubjektum-objektum interakciót hatékonyan működő mechanizmusnak tekintsük.
A gyakorlatban a szocializáció folyamatát általában az egyén életkori sajátosságai felől vizsgálják, azonban az életkori szocializáción belüli valósan kialakuló különböző szinteket nem veszik kellőképpen figyelembe.
Ahogy Oroszországban fejlődik a civil társadalom, az ember társadalom iránti felelőssége, aktivitása növekszik, a tevékenység kreatív megkezdésének követelményei nőnek. Ez felveti az igényt a személyiség minden aspektusának mélyebb tanulmányozására, valamint célzott cselekvések megszervezésére egy ilyen személyiség kialakítására.
Egy ilyen jellegű feladat elsősorban egy hatékonyan működő nyitott oktatási környezet révén valósítható meg.
Az értekezés elméleti és módszertani alapjai.
Az értekezés kutatása az oktatási környezet többdimenziós elemzését lehetővé tevő rendszerszintű, strukturális, összehasonlító, kompetencia alapú megközelítések módszertani elvein alapul. A disszertáció elemzésében a hazai és külföldi tudósok, filozófusok, szociológusok, kulturológusok, tanárok, pszichológusok munkáiban megfogalmazott elméleti rendelkezésekből indult ki, amelyek az oktatási környezet és az egyén kapcsolatának, kialakulásának és fejlődésének különböző aspektusait tárták fel. .
A kutatási módszerek kiválasztásánál a meghatározó motívum azok szisztematikus és holisztikus felhasználásának lehetősége volt, ami az oktatási környezet és az egyén interakciójának szisztematikus leírására való átállás szükségessége volt.
A felvetett tudományos probléma egyedi feladatainak megoldása során a tervezési módszert is alkalmaztuk.
Az értekezés kutatásának módszertani alapjai összességében a humanitárius ismeretek jelenlegi állását tükrözik, ami a hallgatóközpontú oktatási modell szükségességét hangsúlyozza.
A tanulmány tudományos újdonsága abban rejlik, hogy a disszertáció kutatásának szintjén először került sor az oktatási környezet, mint holisztikus oktatás társadalomfilozófiai elemzésére. Oktatási környezet nyitott strukturális-rendszertani képződményként kerül bemutatásra, feltárul szerkezeti és funkcionális összetevői, bemutatásra kerül a személyiség szocializációs folyamatára gyakorolt hatásmechanizmusa új történelmi körülmények között.
Feltárásra kerül a „nyitott és holisztikus iskolai oktatási környezet” kategória tantárgyi tartalma, amely bizonyos mértékig kitöltötte az iskolai oktatási környezet és a rajta kívül álló szociokulturális környezet interakciós folyamatainak elméleti megértésében az űrt. Bevezetik a „közeli társadalom” fogalmát, és kísérletet tesznek arra, hogy tanulmányozzák az aktív alkotó személyiségnek az oktatási környezet és a szomszédos társadalom fejlődésére gyakorolt fordított hatását.
Megfogalmazódik a tanuló személyiségének eltérő szintű szocializációjának gondolata, megmutatkozik annak függősége az egyén tudásszintjétől, a társadalom normáinak elfogadásától, a kultúra asszimilációjának szintjétől.
A szerző az oktatási környezetek különböző modelljeinek elemzése eredményeként indokolt és tervezési módszert dolgozott ki az oktatási környezet, mint kulturális és értékbázisra épülő modell kialakítására.
A védekezésre vonatkozó rendelkezések:
1. Az oktatási környezet modern megértése adott. Az iskolai intézmény fő funkcionális jellemzőjeként az oktatási környezet integritásának megőrzése mellett jelenleg nyitott rendszerré válik, sikeres működését és fejlődését ma már nemcsak az intézmény belső erőforrásai, hanem a társadalmi lehetőségek is biztosítják. -kulturális környezet. Az oktatási környezet egyrészt megőrzi egyediségét, másrészt a rajta kívül álló szociokulturális képződmények bevonása miatt folyamatosan tartalmilag gazdagodik. Ugyanakkor az oktatási környezet integritása csak akkor őrződik meg, ha ehhez a külső szociokulturális formációk kellő mértékben integrálódnak.
2. Az oktatási környezet nyitottsága növeli a társadalom spontán, ellenőrizetlen befolyását a személyiség egészének formálására.
Ez a folyamat racionalizálható a nyitott oktatási környezet elemeinek egy zárt iskolai térbe történő integrálásával, amelyben lehetőség nyílik a kultúrák és szubkultúrák kölcsönhatásának ellenőrzésére. Kimutatták, hogy az iskolai oktatási környezet szociokulturális tényezői viszont hatással vannak a „közeli társadalom” oktatási környezetére.
3. Az oktatási környezet állapota és a tanulói személyiség szocializációjának jellege között stabil kapcsolat és kölcsönös függés áll fenn, mint például a normák - a társadalmi élet szabályozói - átvétele és fejlesztése, a társadalmi tapasztalatok saját értékké alakítása. , a kulturális normák elfogadása, mint az ember választási képességének fejlesztése. Az egyén szocializációjának folyamatában ezek az összetevők tulajdonképpen az egyén szocializációjának más szintjét idézik elő, a társadalom normáinak elfogadásától a saját modell tudatos megalkotásáig. életút saját értékeiknek és eszményeiknek megfelelően, és ebből következően egyéniségének eltérő foka.
4. Az iskolai oktatási környezetben az oktatási folyamat tantárgyainak négy pozíciója különíthető el. Ezeket a pozíciókat a nevelési tevékenység alanyának tudatossága és tudattalansága, valamint normái általi elfogadása és el nem fogadása különbözteti meg. Ezen tantárgyak álláspontjainak kölcsönhatásából alakul ki az oktatási környezet oktatási folyamat tárgyára gyakorolt hatásának valódi eredménye.
5. Bemutatjuk az oktatási környezet hatásosságát a tanuló fejlődésének egyéni pályáinak kialakítására. Ez a folyamat annak sokszínűségétől függ, amelyet az iskolai oktatási környezet struktúrájában autonóm szerkezeti egységeket létrehozó pedagógusok egyéni kulturális és értékrendi önmeghatározása alakít ki.
A dolgozat elméleti és gyakorlati jelentőségét meghatározza, hogy jelentősen fejlődik modern elmélet oktatási környezet az egyén szocializációs folyamataival szoros összefüggésben. A szerző az oktatási környezet kialakítására koncepciót dolgozott ki, amely módszertani, elméleti, módszertani és szervezési szempontokat is tartalmaz, figyelembe véve a külföldi és hazai kutatások eredményeit.
Elméletileg ennek a munkának a jelentőségét az is meghatározza, hogy az oktatási környezet és az egyén közötti kölcsönhatás vizsgálatában számos tudomány komplex felhasználása jelen van.
Az ebben a munkában megfogalmazott rendelkezések és következtetések felkelthetik a különböző tudományterületek, elsősorban a pszichológia, a pedagógia, a szociológia szakembereinek figyelmét a különböző szociokulturális vizsgálatok elvégzése során.
Gyakorlati jelentősége a munkát az határozza meg, hogy eredményeit a pedagógiai tevékenységek széles skálájában alkalmazni lehet.
A szakdolgozat anyagai felhasználhatók:
1) az orosz oktatás modernizálásának módjainak meghatározásakor, valamint a fejlesztés során modern modellek iskolai oktatási környezet;
2) az egyén szocializációjának kérdéseivel foglalkozó társadalomfilozófiai, szociológiai, elméleti pedagógiai kurzusok olvasásakor.
A munka jóváhagyása. A disszertációt megvitatták és védésre javasolták a Szövetségi Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény "Orosz Közigazgatási Akadémia az Orosz Föderáció Elnöke alatt" 2009. június 23-i ülésén. 7) és védésre fogadták el az „Oroszországi Közigazgatási Akadémia az Orosz Föderáció Elnöke alatt” Szövetségi Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény D-502.006.07 értekezésén, 2009. június 30-án (jegyzőkönyv sz. . 4).
A kapott eredményeket a szerző felhasználta a nyitott oktatási környezet modelljének kidolgozásában és gyakorlati megvalósításában, amelyet a középiskolai munka során alkalmaz. középiskola 533. sz. Moszkvában. Sikeresnek minősítették az iskola „Az egyén sikeres szocializációját elősegítő, a tanulók információs térbeli önmeghatározásán alapuló nyitott oktatási környezet kialakítása” fejlesztési program megvalósítását célzó tevékenységét. Az iskola 2008-ban az innovatív oktatási programokat megvalósító oktatási intézmények körében az oktatási területen kiemelt projekt szövetségi pályázatának díjazottja lett (1. melléklet).
A disszertáció anyagait a moszkvai YuZOOO DO kerületi módszertani központja használta fel az oktatási intézmények összekapcsolására irányuló projekt kidolgozásában az egységes multidiszciplináris tér létrehozása terén. A projekt bizonyos szempontjait a moszkvai iskolák felhasználják az oktatási környezet különféle modelljei, valamint az önkormányzatok oktatási intézményei közötti hálózati interakció létrehozása során.
A disszertáció fő tartalma öt publikációban jelenik meg, összesen 3 pp terjedelemben. A disszertációban foglalt rendelkezésekről és következtetésekről különböző nemzetközi, orosz, regionális, egyetemközi konferenciákon számoltak be: az Oktatási Stratégiai Intézet tudományos és gyakorlati konferenciáján „Design az oktatásban” (Moszkva, 2006. február); Fiatal tudósok II. tudományos-gyakorlati konferenciája: "A pedagógiai tevékenység elmélete és gyakorlata az oktatási rendszerek innovatív fejlesztésének körülményei között" (Moszkva, 2008. november); tudományos-gyakorlati konferencia a XVI. Nemzetközi Karácsonyi Oktatási Olvasmányoknak szentelt „Család az egyetemes értékek rendszerében” (Moszkva, 2008. január); tudományos-gyakorlati konferencia „Az oktatási környezet szervezése, mint a személyiségfejlődés feltétele” (Berlin, 2005. szeptember); városi tudományos-gyakorlati konferencia "A projekttevékenység propedeutikája" (Moszkva, 2008. november).
Hasonló tézisek a "Társadalomfilozófia" szakon, 09.00.11 VAK kód
Az iskola mint a fiatalok politikai és jogi szocializációjának ügynöke a modern Oroszországban 2002, a szociológiai tudományok kandidátusa Shekhovtsova, Nadezhda Alekseevna
Egy fiatal szakember személyiségének szocializációja a klasszikus egyetem humanitárius környezetének átalakulásának kontextusában: szociológiai modell 2006, a szociológiai tudományok doktora Minzaripov, Riyaz Gataullovich
Az iskolások személyiségformálódásának szociálpedagógiai alapjai 1999, a pedagógiai tudományok doktora Fakhrutdinova, Rezida Akhatovna
A nyelvi környezet kialakítása, mint a nyelvi gimnázium tanulóinak szocializációs tényezője 2000, a pedagógiai tudományok kandidátusa Kashaeva, Valentina Vasziljevna
A vidéki iskola kulturális és oktatási tere, mint a tanuló személyiségfejlődésének környezete 2005, a pedagógiai tudományok kandidátusa Kondratyeva, Jelena Anatoljevna
Szakdolgozat következtetése a "Társadalomfilozófia" témában, Katilina, Marina Ivanovna
Következtetés
Az „Oktatási környezet, mint az egyén szocializációjának egyik tényezője: szociálfilozófiai aspektus” témában végzett disszertációs kutatás megmutatta, hogy a szocializáció problémája nagyon aktuális és jelentős jelenlegi szakaszában a társadalom átalakulása.
A szerző céljainak, célkitűzéseinek és tudományos érdeklődésének megfelelő kutatási témájú munka lehetővé tette a következő elméleti következtetések levonását.
Szociokulturális minták, amelyek minden szakaszon áthaladnak történelmi fejlődés egy bizonyos típusú társadalmi viszonyt és egy bizonyos típusú embert alkotnak. Nyilvánvaló, hogy amikor egy társadalom megváltozik, megváltozik az ember szerepe is ebben a társadalomban.
Oroszország történelmi, gazdasági és politikai fejlődésének a civil társadalom kialakulását hátráltató sajátosságainak azonosítása lehetővé tette a saját fejlesztési modell megalkotásának és a kúttól eltérő társadalom építésének szükségességét. ismert klasszikus modellek.
Az új társadalom kialakulásának folyamatában a vezető szerep az emberé legyen. Javasoljuk, hogy az „ember-társadalom” kapcsolat kialakulásának problémájának megoldását az új történelmi körülmények között egy olyan személyiség kialakulásának prizmáján keresztül vegyék fontolóra, amely képes megőrizni az emberi társadalom által történelmileg kialakított összes értéket, és egyúttal ezeknek az értékeknek a továbbfejlesztése.
A szerző a személyiségformálás szocio-antropológiai megközelítéséhez ragaszkodik, hiszen a társadalom egyrészt befolyásolja az ember kialakulását, másrészt olyan egyénekből áll, akik magát a társadalmat fejlesztik.
Az új típusú személyiség kialakításának, szocializációjának követelményével együtt a fő társadalmi intézmények befolyása is erőteljesen csökken e folyamatra. Ezeknek az intézményeknek a vezető szerepének helyreállítása hosszú ideig tart. Ezért az állam és a társadalom számára az oktatás az az intézmény, amely közvetlenül részt vehet az egyén szocializációs folyamatában, biztosítja a társadalom hagyományainak és értékeinek átadását a fiatalabb generáció számára, és egyúttal irányítani tudja ezt a folyamatot. .
A szocializáció összetett, ellentmondásos folyamat, nagymértékben attól függ, hogy az ember milyen társadalmi környezetbe kerül. A személyiségformálás folyamatában kiemelt szerepe van az iskolai oktatási környezetnek, amely az oktatási környezet egészéhez viszonyítva mikrokörnyezet.
Meghatározzák az iskolai oktatási környezet jellemzőit alkotó főbb jellemzőket: nyitottság, integritás, rugalmasság, integrativitás, gazdagság, strukturáltság, multikulturalizmus, fejlettség, társirányítás.
Az iskolai intézmény fő funkcionális jellemzőjeként az oktatási környezet nyílt rendszerré válik. Sikeres működését, fejlődését ma már nemcsak az intézmény belső erőforrásai, hanem a szociokulturális környezet lehetőségei is biztosítják. Az oktatási környezet egyrészt megőrzi egyediségét, másrészt a rajta kívül álló szociokulturális képződmények bevonása miatt folyamatosan tartalmilag gazdagodik.
Az iskolai oktatási környezet kölcsönhatásban van külső szociokulturális környezetével. A külső környezet iskolához való közvetlen szervezeti-területi közelsége a közeli társadalom, amely többek között spontán hatással van az iskolai oktatási környezetre is. Ez a folyamat racionalizálható a nyitott oktatási környezet elemeinek egy zárt iskolai térbe történő integrálásával, amelyben lehetőség nyílik a kultúrák és szubkultúrák kölcsönhatásának ellenőrzésére. Kimutatták, hogy az iskolai oktatási környezet szociokulturális tényezői viszont hatással vannak a „közeli társadalom” oktatási környezetére.
A rugalmasság hozzájárul az oktatási környezet szerkezetének és tartalmának gyors átstrukturálásához a tantárgyi igények tükrében; az integrativitás a környezet elemeinek erősítésével biztosítja a személyiség formálódását; a multikulturalizmus különféle kulturális formációkat foglal magában az iskola egyetlen oktatási terében; a környezet telítettségét kulturális tartalom és erőforrás-potenciál jellemzi; az oktatási környezet szervezése, meghatározott módon meghatározza annak szerkezetét; a fejlődés a környezet nyitottságából, terjeszkedésre való felkészültségéből következik; a társmenedzsmentet úgy értékelik, hogy az oktatási folyamat valamennyi tantárgyát bevonják a menedzsmentbe.
Tanulmányozásra került az iskolai oktatási környezet szerkezete, amely tantermi, tanórán kívüli és projektterekből áll. Mindhárom tér kölcsönhatásban van és kiegészíti egymást egymás, hozzájárulnak a tevékenység motivációjának és az oktatás minőségének növeléséhez. Az iskolai oktatási környezet fő elemei a tanuló és a tanár tantárgy-tantárgy kapcsolatában. Az ilyen interakció biztosítja a tanuló sikeres szocializációját.
Az oktatási környezetben stabil kapcsolat van annak állapota és a tanulói személyiség szocializációjának jellege között, mint például a normák - a társadalmi élet szabályozói - átvétele, fejlesztése, a társas tapasztalatok saját értékké alakítása, elfogadása. a kulturális normák mint az ember választási képességének fejlesztése. Ezek az összetevők az egyén szocializációjának eltérő szintjét idézik elő, a társadalom normáinak elfogadásától az életút modelljének tudatos felépítéséig a saját értékeinek és eszményeinek megfelelően.
Az oktatási környezet befolyásolja az egyén szocializációs folyamatának tartalmát. Az alanyok különböző pozícióitól függően a folyamat sajátos befolyásolási módjait és eszközeit alkalmazzák. Ezeket a pozíciókat a nevelési tevékenység alanyának tudatossága és tudattalansága, valamint normái általi elfogadása és el nem fogadása különbözteti meg. Ezen tantárgyak álláspontjainak kölcsönhatásából alakul ki az oktatási környezet oktatási folyamat tárgyára gyakorolt hatásának valódi eredménye.
Speciális alkalmazása pedagógiai technológiák lehetővé teszi, hogy egy személyt a szocializáció magasabb szintjére vigyen át. Az oktatási környezet hatékonyan befolyásolja a tanulói fejlődés egyéni pályáinak kialakítását. Ez a folyamat annak sokszínűségétől függ, amelyet az iskolai oktatási környezet struktúrájában autonóm szerkezeti egységeket létrehozó pedagógusok egyéni kulturális és értékrendi önmeghatározása alakít ki.
A szerző kidolgozta az oktatási környezet koncepcióját, amely magában foglalja az iskolai oktatási környezet olyan modelljének megtervezésének elméleti és módszertani alapjait, amely az egyén önmeghatározása révén történő sikeres szocializációját célozza meg.
Ugyanakkor számos további kutatást igénylő kérdés maradt fenn. Így például megértést igényel a személyiségformálás szinergikus megközelítése és az oktatás jelenségének vizsgálata a globalizációs folyamat keretein belül.
99 Komissarova G.A., Podzigun I.M. Oktatás és globalizáció. // Globalizáció és filozófia. Ült. tudományos Művészet. Ismétlés. szerk. K.Kh. Delokaroff. M., A RONGNYOK Kiadója. 2001. S. 56-81.
Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék Katilina, a filozófiai tudományok kandidátusa, Marina Ivanovna, 2009
1. Abramova S.G. Pszichológia a vezetésben és a menedzsmentben // A "Director of School" folyóirat könyvtára. - 1998. - 5. szám. - 160 s.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. A téma meghatározásának problémája a pszichológiában // Cselekvési alany, interakció, tudás. Pszichológiai, filozófiai, szociokulturális vonatkozások. M.: Voronyezs: NPO "MODEK", 2001 - S. 36-53.
3. Avduevskaya (Belinskaya) E.P., Baktushinsky S.A. A tinédzser szocializációjának sajátosságai gyors társadalmi változások körülményei között // Egy középiskolás diák értéknormatív orientációi. Társadalomnevelési munkák M., 1995. - Szám. 4. Vol. III. - S. 118-132.
4. Amerikai szociológia: perspektívák, problémák, módszerek / Per.: Voronin V.V., Zinkovsky E.V.; Szerk.: Osipov G.V. - M.: Haladás, 1972. - 392 p.
5. Ananiev BG A szocializáció pszichológiai hatásairól // Ember és társadalom. L .: Leningrádi Állami Egyetem kiadója, 1971.- szám. IX.-C.45-56.
6. Andreeva G.M. Szociálpszichológia. M.: Aspect-Press, 2001. -375 p.
7. Anisimov S.F. Az erkölcs elsődleges értékéről az emberi spiritualitás szerkezetében // A Moszkvai Egyetem Értesítője. 7. sorozat. Filozófia. 2001, 1. szám - S. 26-36.
8. Asmolov A.G. Változó oktatás a változó világban: Kialakulási tapasztalatok és stratégiai iránymutatások a modern oroszországi oktatási rendszer fejlesztéséhez Variativnye pedagogicheskie sistemy. M., 1995. - S. 40-53.
9. Yu.Asmolov A.G. Gyakorlati pszichológia és változó oktatás tervezése Oroszországban: A konfliktus paradigmájától a tolerancia paradigmájáig// A pszichológia kérdései. 2003. 4. szám - S. 3-12.
10. P. Aseev A.G. A viselkedés és a személyiségformálás motivációja. M.: Gondolat, 1976. - 156 p.
11. Ashmarin I.I., Stepanova G.B. Külső feltételek és belső tényezők az emberi potenciál megvalósításához // Nauka. Társadalom. Emberi. 2004. - S. 340-359.
12. Barulin B.C. Társadalomfilozófia: Tankönyv. Szerk. 2. - M.: FAIR-PRESS, 2000. - 560 p.
13. Bestuzhev-Lada I.V. Mi vagy te, fiatalság? M.: Moszk. Munkás, 1988 -111.
14. Berdyaev N.A. A történelem értelme. M.: Gondolat, 1990. - 175p.
15. Berger P., Lukman T. A valóság társadalmi konstrukciója. Értekezés a tudásszociológiáról. M.: Médium, 1995. - 323 p.
16. Bernstein N.A. A készségről és annak fejlesztéséről. M.: Testkultúra és sport, 1991.-288 p.
17. Biblia Kr. e. A tudománytól a kultúra logikájáig. Két filozófiai bevezetés a huszonegyedik századba. - M.: Politizdat, 1991. - 413 p.
18. Bim-Bad B.M., Petrovsky A.V. Oktatás a szocializáció kontextusában // Pedagógia, - 1996 1. sz. - P. 3-8.
19. Bodenko B.N., Bodenko L.A. Az iskoláskorú általános művelődési formáció pedagógiai feltételei az oktatási környezetben.
20. Bozhovich L.I. A személyiségformálás problémái: Fav. pszichológiai művek. M.: Voronyezs: NPO "Moden", 1995. - 349 p.
21. Nagy magyarázó szociológiai szótár (Collins). T. 2. /Összeáll. Jerry D., Jerry J. M.: Veche: Ast, 1999. V.2. - 527 p.
22. Bondarevskaya E.V. Oktatási-tudományos-pedagógiai komplexum: problémák és kilátások // Pedagógia, 1996 2. sz. - 31-36.o.
23. Bordovsky G.A., Nesterov A.A., Trapitsyn S.Yu. Az oktatási folyamat minőségének irányítása: monográfia. Szentpétervár: az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem kiadója im. A.I. Herzen, 2001.-359 p.
24. Brushlinsky A.V. Tárgy: gondolkodás, tanítás, képzelet. M., Voronezh: MODEK, 1996. - 392 p.
25. Buber M. ÉN ÉS TE. V. V. Rynkevich fordítása. A könyvből. Buber M. Két hitkép. M. Respublika, 1995. - S. 16-92.
26. Bulkin A.P. Az oktatás szociokulturális dinamikája. Oroszország történelmi tapasztalatai. Dubna: "Phoenix +", 2005. - 208 p.
27. Butuzov I.G. A differenciált tanulás az iskolások tanításának fontos didaktikai eszköze. - M.: Pedagógia, 1968. - 140 p.
28. Szalonna F. Művek. 2 kötetben, szerk. 2., rev. és további T. 2 - M.: Gondolat, 1978.-- 575 p.
30. Az SND és az Orosz Föderáció Fegyveres Erőinek 1992. július 30-i értesítője N 30, cikk. 1797.
31. Verbitsky A.A. Az oktatás reformja Oroszországban és a bolognai folyamat // Felsőoktatás ma. 2008. - 11. sz. - S. 51-55.
32. Vesna E.B. Szocializáció és individualizáció: minták és mechanizmusok: monográfia. M.: PetropavlovskKamchatsky, 1997. - 200p.
33. Vygodsky JI.C. A talajtani terv főbb rendelkezései kutatómunka a nehéz gyermekkor területén // Peedológia. 1929-#3. 333-342.
34. Vigotszkij JI.C. Fejlesztése magasabb mentális funkciók. M.: APN RSFSR kiadó, 1960. - 225 p.
35. Vigotszkij JI.C. Egy nehéz gyermek fejlődése és tanulmányozása // A pedológia fő problémái a Szovjetunióban. Az első szövetségi pedológiai kongresszus kivonatai. -M., 1928. S. 132 -136.
36. Gazman O. A szabadság pedagógiája: út a XXI. század humanista civilizációjához // Az oktatás új értékei. M.: Innovátor, 1996. - Szám. 6.- S.10-38.
37. Galperin P.Ya. stb. A korpszichológia aktuális problémái. -M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1978. 118 p.
38. Hegel G.W.F. Történelemfilozófia // Hegel G.W.F. Cit.: 14 kötetben V.8. -M, JI.: Gosizdat, 193 5. - 598 p.
39. Gessen S.I. Válogatott művek (Az orosz filozófiai gondolkodás történetéből). M.: ROSSPEN, 1999. - 815 p.
40. Gershunsky B.S. Nevelésfilozófia a 21. században. (Gyakorlatorientált oktatási koncepciók keresése)
41. M.: Tökéletesség, 1998. 608. sz.
42. Giddens, E. Szociológia / Per. angolból; általános. szerk. J.I. S. Gurieva, JI. N. Posilevich. M.: Szerkesztői URSS, 1999. - 703 p.
43. Gilinsky Ya. I. Az egyén szocializációjának szakaszai / / Az ember és a társadalom. 1971. – Kiadás. 9 - S.45-56.
44. Glichev A. V. A termékminőség-menedzsment alapjai. -M.: Szabványok Kiadója, 1988. 80 p.
45. Hobbes T. A polgár tanának filozófiai alapjai. Minszk: Szüret; TÖRVÉNY, 2001. - 304 p.
46. Goncharuk S.I. A társadalmi megismerés módszertani alapjai. -M.: APK i PRO, 2004. 244 p.
47. Gorshkov-M.K. Az orosz társadalom az átalakulás körülményei között (szociológiai elemzés). M.: ROSSPEN, 2000. - 376s.
48. Gramsci A. Válogatott. prod. 3 kötetben M.: Izd-vo inostr. irodalom, 19571959. - T.Z. - P.474.
49. Davydov V.V. A fejlesztő tanulás elmélete. M.: INTOR, 1995. -544s.
50. Danilov A.N. Átmeneti társadalom: A rendszerszintű átalakulás problémái. Minszk: Harvest LLC, 1998. - 432 p.
51. Delokarov K.Kh., Komissarova G.A. Nevelésfilozófia a társadalmi átalakulások időszakában. M.: Rongyok Kiadója, 1997. - 132 p. .
52. Jones R. Közgazdasági írások. JL: Sotsekgiz, 1937. - 320 p.
53. Dzhurinsky A.N. Az oktatás fejlesztése ben modern világ: tankönyv diákoknak. M.: Vlados, 1999. - 200 p.
54. Discourse of Identity (Tudományos és gyakorlati almanach) / Szerk. NAK,-NEK. Rusakova. Jekatyerinburg, Discourse Pi. - 2005. - Issue. 5. - 210 p. ,
55. Dolzhenko O.V. Esszék a nevelésfilozófiáról. M.: Promo-Média, 1995. - 240 p.
56. Dorofejev G.V., Kuznyecova JI.B., Szuvorova S.B., Firsov V.V. Differenciálás a matematika tanításában // Matematika az iskolában. -1990.-5-S sz. 15-21.
57. Dewey J. Demokrácia és oktatás: TRANS. angolról. M.: Pedagógia-Nyomda, 2000. - 384 p.
58. Durkheim E. Öngyilkosság: Szociológiai tanulmány. / Per. fr. - Szentpétervár: Szojuz, 1998.-494 p.
59. Egorov Yu.L., Kostina T.I., Tikhonov M.Yu. Modern oktatás: humanizálás, számítógépesítés, spiritualitás: Filozófiai és módszertani vonatkozások. M.: RONGYOK, 1996. - 160-as évek.
60. Zhovtun T.D. A kommunikációs tapasztalat fogalma a XXI. század nevelésfilozófiájában // Nevelésfilozófiai problémák. M., 1996.~Sg66-73.
61. Az Orosz Föderáció "Az oktatásról szóló" törvénye, 1992. július 10-i 3266-1 / / Könyvtár és Jog 2000. - 9. szám. - 2. sz. - P. 101-140.62.3 Olotukhina-Abolina E.V. Filozófia és személyiség. R / nD: Rosztovi Egyetem Kiadója, 1983. - 55 p.
62. Zubok Yu.A. Kockázat a fiatalok társadalmi fejlődésében // Társadalmi és humanitárius ismeretek. 2003. - 1. sz. - S. 146-162.
63. Ivanenkov S.P. A modern fiatalok szocializációjának problémái. - Orenburg: "DIMUR" nyomda, 1999. 290 p.
64. Ilyenkov E.V. Dialektikus logika: esszék a történelemről és az elméletről. Szerk. 2. add. M.: Politizdat, 1984. - 320 p.
65. Iljinszkij I.M. Hova menjen Oroszország. M.: Hang, 1995. - 128 p.
66. Iljinszkij I.M. Oktatás. Ifjúság. Man (cikkek, interjúk, beszédek) M.: Izd-vo Mosk. humanit. un-ta, 2006. - 504 p.
67. Inozemcsev B.JI. Modern posztindusztriális társadalom: természet, ellentmondások, kilátások. M.: Logosz, 2000. - 304 p.
68. Isaev E.I., Slobodchikov V.I. Az emberi pszichológia. Bevezetés a szubjektivitás pszichológiájába. M.: Iskola-Nyomda, 1995. - 384 p.
69. Kagan M.S. A pedagógia és a filozófia kölcsönhatásának néhány kérdése // Modern Pedagógia, 1981. 10. sz.- p. 56-63.
70. Kagan M.S. Rendszerszemlélet és humanitárius ismeretek. L.: Leningrádi Állami Egyetem, 1991383 p.
71. Kagan M.S. A személyiségformálás mint szinergikus folyamat // Kultúra Observatory. 2005 - 2. sz. - P.4-10.
72. Carlyle T. Hősök, a hősök tisztelete és a hős a történelemben a könyvben. Most és korábban. M.: Respublika, 1994. - S. 3-199.
73. Kassrer E. Kedvencek. Tapasztalatok egy személyről. M.: Gardarika, 1988. - 780 p.
74. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. A szinergia alapjai. Olyan ember, aki megtervezi magát és a jövőjét. M.: KomKniga, 2006. - 232p.
75. Kovalev A.A. Az ember a természet terméke és a társadalom alapja: Eszmék, reflexiók, hipotézisek. - M.: Kvadratum, 2000. - 424 p.
76. Kozlova O.N. Személyiség - a társadalmi határ és végtelen // Társadalmi és humanitárius tudás. 2003. - 4. sz. - S. 81-97.
77. Kolesnichenko L. F. et al., Az oktatás hatékonysága. M.: Politizdat, 1991.-412 p.
78. Komissarova G.A., Podzigun I.M. Oktatás és globalizáció. // Globalizáció és filozófia. Ült. tudományos Art. / Rep. szerk. K.Kh. Delokaroff. -M.: Rongyok Kiadója, 2001. S. 56-81.
79. Kon I.S. A személyiségszociológia. M.: Politizdat, 1967, - 383 p.
80. Konarzhevsky Yu.A. Hasonló gondolkodású emberekből álló tantestület kialakítása. Pszkov: POIPKRO, 1994. - 86 p.
81. Korchak Y. Válogatott pedagógiai munkák. M.: Felvilágosodás, 1966. - 469 p.
82. Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra. Az Orosz Föderáció kormányának 2001. december 29-i 1756-r számú rendelete.
83. Kravcov G.G. Kultúrtörténeti megközelítés a pszichológiában: a fejlődés kategóriája // Vestnik RGTU. 2009. - 7. sz. - S. 11-30.
84. Kraevszkij V.V. Pedagógiai elmélet: mi ez? Miért van szükség rá? Hogyan történik? Volgograd: Változás, 1996. - 85 p.
85. Krylova N. Az oktatás kulturális modelljei a posztmodern pedagógia álláspontjából // Az oktatás új értékei: Iskolák kulturális modelljei. M.: Innovator-Bennet College, 1997. - 7. szám. --G.-185-205.
86. Krylova N. B. Az oktatás kulturális tanulmányai // Az oktatás új értékei. M. : VAGY RAO, 2000. - Szám. 10-272 p.
87. Kuznyecova T.F. Filozófia és az oktatás humanizálásának problémája. Moszkva: Moszkvai Állami Egyetem, 1990-216 p.
88. Kuzminov Ya.I. Szovjet gazdasági kultúra: Örökség és a modernizáció módjai // A közgazdaságtan kérdései. 1992.- 3. sz. - S. 44-57.
89. Kupcov V.I. A 21. század oktatása, tudománya, világnézete és globális kihívásai. Szentpétervár: Aleteyya, 2009. - 428 p.
90. Lapshakov D.M. Az egyén és a társadalom érdekeinek dialektikája. L .: A Társaság Leningrádi Szervezetének kiadója Knowledge of the RSFSR, 1990. - 21 p.
91. Lapshin N.I. A szociokulturális reformáció problémája Oroszországban: tendenciák és akadályok // A filozófia kérdései. 1996. - 5. sz. -S. 67-74.
92. Latyshina D.I. Pedagógiatörténet. Nevelés és oktatás Oroszországban (X. XX. század eleje): Oktatóanyag. - M.: "FORUM" Kiadó, 1998.-584 p.
93. Leontiev, A. N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség. Szerk. 2. - M.: Politizdat, 1977. - 304 p.
94. Lihacsev B.T. Pedagógia. Az előadások menete: Tankönyv. M.: Prométheusz, 1992. - 528 p.
95. Mazur I.I., Shapiro V.D., Olderogge N.G. Projektmenedzsment: Proc. kézikönyv egyetemeknek M.: Közgazdaságtan, 2001. - 574 p.
97. Makarenko A.S. Polgári nevelés. M.: Felvilágosodás, 1988. -304 p.
98. Malinovsky B. A kultúra tudományos elmélete. M.: OGI, 2005. - 184 p.
99. Marcuse G. Erosz és a civilizáció. Egydimenziós ember: Tanulmány a fejlett ipari társadalom ideológiájáról / Per. angolról. Yudina A.A. M: LLC "ACT Kiadó", 2002. - 526 p.
100. Maslow A. Önmegvalósítás // A személyiség pszichológiája. Szövegek. M.: MGU, 1982. - S. 108-117.
101. Matalygina Zh.I., Parkhomenko E.K. Az iskolai végzettségtől a családtervezésig // A diáktervezés elméletének és gyakorlatának problémái és kilátásai. Ült. Művészet. / Szerk. N.Yu. Pakhomova. M., MIOO, 2005. - S. 82-88.
102. Marx K., Engels F. Cit.: 2. kiadás. tt.1-50. T. 42. - M., 1955-1981.342 p.
103. Makhmutov M.I. Problémaalapú tanulás szervezése az iskolában. A könyv a tanárnak. M.: Felvilágosodás, 1977. - 240 p.
104. Mezhuev V.M. Kultúra és történelem. M.: Politizdat, 1977. - 199 p.
105. Mezhuev V.M. A civilizációs fejlődés orosz útja // Hatalom. 1996.-11. sz.
106. Migolatiev A. Az ember szabadságának és felelősségének problémái // Társadalmi-politikai folyóirat 1998, 4. szám - 49-63.
107. Mid M. Kultúra és a gyermekkor világa. Válogatott művek / Per. angolról. M.: Nauka, 1988. - 429 p.
108. Mironov V. A bolognai folyamat és a nemzeti oktatási rendszer //Alma mater. 2006. - 6. szám - P.3-8.
109. Sh.Mishin V.M. Minőség ellenőrzés. M.: UNITI-DANA, 2000.303 p.
110. Mihajlov F.T. Nevelésfilozófia: valósága és kilátásai // A filozófia kérdései. 1999. - 8. sz. - P.92-118.
111. Mozgovaya E.Ya. Filozófia. Kultúra. Személyisége: Monográfia. -M.: RONYVOK, 2008 178 p.
112. Monakhov V.M., Orlov V.A., Firsov V.V. A tanítás differenciálása a középiskolában // Szovjet pedagógia. 1990. No. 8. - S.42-47.
113. Nemzeti oktatási doktrína az Orosz Föderációban: mi legyen? A parlamenti meghallgatások anyagai. // Alma mater, 1999 - No. 11.-S. 3-17.
114. Nechaev V.Ya. Nevelésszociológia. M.: MGU, 1992. - 200 p.
115. Nietzsche F. Művek 2 kötetben T.l.-M.: Gondolat, 1996. - 831 p.
116. Novikov A.M. Az oktatás módszertana. Szerk. 2. M.: Egves, 2006. -488 p.
117. Novichkova G.A. Történelmi és filozófiai esszék a nyugati pedagógiai antropológiáról. M.: Izd. IF RAN, 2001. - 228 p.
118. A felsőoktatás új minősége a modern Oroszországban. Fogalmi-programos megközelítés / Szerk. ON A. Selezneva, A.I. Subetto. M.: Kiadó issled. Szakemberképzési Minőségi Problémák Központja, 1995. - 199 p.
119. Az oktatás új értékei: iskolai kulturális modellek. 1997. -6. szám. - 248 p.
120. Oktatás egy új típusú kultúra kialakulásának körülményei között: A kerekasztal anyagai. 2002. október 7. Szentpétervár: SPbGUP, - 72p.
121. Képzés és fejlesztés / Szerk. ORRVITORLA. Zankov. - M.: Pedagógia, 1975. - 440 p.
122. Ogurcov A.P., Platonov V.V. Nevelésképek: Nyugati nevelésfilozófia. XX század. SPb., RKHGI Kiadó, 2004. - 520 p.
123. Allport G. Személyiségformálás: Válogatott művek / Per. angolról. J.I. V. Trubitsyna és D. A. Leontiev. / A tábornok alatt. szerk. D. A. Leontiev. -M.: Jelentés, 2002. 462 p.
124. Pavlov N. Az oktatási szféra és közösség kialakítása egy kisvárosban // Az oktatás új értékei / Szerk. N.B. Krylova. M.: Nauka, 1996. - Szám. 5. - 143 p.
125. Pangokova S.V. Információs és kommunikációs technológiák a tanulóközpontú tanulásban. M.: Haladás, 1998. - 226 p.
126. Panarin-A. Ortodox civilizáció a globális világban. M.: Agoritmus, 2002. - 496 p.
127. Parsons T. Egy elmélet felépítéséről társadalmi rendszerek: értelmiségi önéletrajz a könyvben. Rendszer modern társadalmak. M.: Aspect Press, 1997. - S. 205-268.
128. Parygin B.D. közhangulat. M.: Gondolat, 1966. - 327 p.
129. Pakhomova N.Yu. Tanár felkészítése projektalapú tanulásra // A diáktervezés elméletének és gyakorlatának problémái és kilátásai. Ült. Művészet. / Szerk. N.Yu.Pakhomova. M., MIOO Kiadó, 2005.-S. 31-41.
130. Pedagógiai tervezés / Szerk. I.A. Kolesnikova. M: "Akadémia" Kiadói Központ, 2005.-288s.
131. Pestalozzi I.G. A humánpedagógia antológiája. M.: Shalva Amonašvili Kiadó, 1998. - 224 p.
132. Petrovsky V.A. Személyiség a pszichológiában: a szubjektivitás paradigmája. Rostov n / a, Phoenix, 1996. - 512 p.
133. Pirogov N.I. Válogatott pedagógiai munkák M .: Az RSFSR APN Kiadója, 1953, - 752 p.
134. Popov M.Yu. Személyiségszocializáció a deideologizáció körülményei között: a konszolidáció ideológiájának keresésében // Társadalmi és humanitárius tudás. -2004-6. szám- S. 63-78.
135. Popova A.V. Oroszország államszerkezetének modellje a neoliberális gondolkodók munkáiban a 19-20. század fordulóján. // Állam- és jogtörténet. 2009. - 10. sz. - S. 43-45.
136. Az Orosz Föderáció Szövetségi Közgyűlése Állami Duma 2005. június 10-i rendelete „Az Orosz Föderáció Szövetségi Közgyűlése Állami Dumája alatt működő ifjúsági kamaráról szóló rendelet jóváhagyásáról” // Orosz Föderáció 2005.06.20. 25. sz., Art. 2481
137. Rakitov A.I. A számítógépes forradalom filozófiája. M.: Politizdat, 1991. - 287 p.
138. Rozin V.M. Hogyan képzelhető el a személyiségfejlesztés? // Filozófiai tudományok. 2007. - 6. sz. - S. 141-156.
139. Rozin V.M. Nevelésfilozófia. Etűd-kutatás. M.: Izd-vo MPSI, 2007. - 576 p.
140. Romanov B.J1. Egy új társadalomtudományi paradigma kialakulásához// Szinergetika: ember, társadalom. M.: Rongyok Kiadója, 2000 - 342 p.
141. Orosz szociológiai enciklopédia / Az általános alatt. Szerk. Osipova G.V. M.: NORMA-INFA, 1999 - 666 p.
142. Rubinstein S. JI. Az általános pszichológia alapjai. M.: Uchpedgiz, 1946. -704 p.
143. Rubinstein C.J1. Az általános pszichológia alapjai. 2 kötetben 3. kiadás T.2- M., Pedagógia, 1989. - 328 p.
144. Rubinstein S. JI. Az általános pszichológia problémái. M.: Pedagógia, 1973. -416 p.
145. Rutkevich M.N. Oktatás a posztszovjet Oroszországban: a folyamat következetlensége // Szociológiai kutatás 2007. -№ 12.- P. 13-21.
146. Rubcsevszkij K.V. Személyiségszocializáció: internalizáció és társadalmi adaptáció//Társadalomtudományok és modernitás. 2003. - 3. sz. - S. 147-151.
147. Sadovnichiy V. A. Reflexiók az oroszországi oktatásfejlesztés doktrínájáról / Universitetskaya kniga. - 1999. 11. sz. - S. 27-32.
148. Sadovnichiy V.A. A hagyományok az új alapja. // Diákok. Szülői párbeszédek. M.: 2001.- 0. sz. - S. 5-6.
149. Semenov E.V. Antropo- és szociocentrizmus a társadalmi megismerésben // Tudáselmélet 4 kötetben T. 4. - M .: Gondolat, 1991-1995.- 432 p.
150. Serikov V.V., Harcheva V.G. Nevelésszociológia: alkalmazott szempont. M.: Ügyvéd, 1997. - 304 p.
151. Szlobodcsikov V.I. Oktatási környezet: Az oktatás céljainak megvalósítása a kultúra terében // Az oktatás új értékei: az iskolák kulturális modelljei. M.: Innovator-Bennet College, 1997. - 7. szám. - S. 177-185.
152. Smirnov G.S. Szovjet ember: A szocialista személyiségtípus kialakulása. M.: Politizdat, 1980. - 463 p.
153. Smirnov S.A. Modern antropológia: Elemző Szemle// Ember. 2004. - 1. sz. - S. 61-67.
154. Sobkin Kr. e. Az iskolások tanulmányi céljainak és motivációinak átalakulása // Szocik. 2006. - 8. sz. - S. 106-115.
155. Spasibenko S.G. Emberi szocializáció // Szociális-humanitárius tudás. 2002. - 5. szám - S.101-122.
156. Sychev Yu.V. Mikrokörnyezet és személyiség: filozófia és szociológiai vonatkozások. M.: Gondolat, 1974. - 192 p.
157. Sychev Yu.V. Mi az ember: társadalomfilozófiai szemlélet - M .: A RONGNYOK Kiadója, 2001. - 170 p.
158. Stepashko JI.A. Nevelésfilozófia és Neveléstörténet M.: Flinta, 2004. - 320 p.
159. Sukhomlinsky V.A. Polgár születése. M .: Ifjú Gárda, 1971.-336 p.
160. Titarenko A.I. Az ortodox tudat struktúrái. Az etikai és filozófiai kutatás tapasztalatai M.: Gondolat, 1974. - 254 p.
161. Tolsztoj JI.H. A humánpedagógia antológiája. M.: Szerk. Sh. Amonašvili háza, 1996. - 360 p.
162. Touraine A. A színésznő visszatérése: Szociológiai esszé. Per. fr. M.: tudományos világ, 1998. - 204 p.
163. Unt I.E. A képzés individualizálása, differenciálása. M.: Pedagógia, 1990. - 192 p.
164. Oktatási minőségirányítás: gyakorlatorientált monográfia és módszertani útmutató. Szerk. Potashnika M.M. M.: Az Orosz Pedagógiai Társaság Kiadója, 2000. - 448s.
165. Ushinsky, KD Válogatott pedagógiai munkák / ösz. N. A. Ládák. M.: Felvilágosodás, 1968. - 557 p.
166. Ushinsky K.D. A nemzetiségről a közoktatásban // Válogatott pedagógiai munkák 2 kötetben. T.2 - M.: Felvilágosodás, 1968. - S. 129-135.
167. Ushinsky K.D. Pedagógiai esszék 6 tonnában / Összeáll. S.F. Egorov - T. 1. M.: Pedagógia, 1988. - 528 p.
168. Webster F. Az információs társadalom elméletei. M.: Aspect Press, 2004. - 400 p.
169. Feldstein D.I. Az oktatás világa - Oktatás a világban // Oktatás világa, 2009 1. szám (33). - S. 3-10.
170. Filonov G.N. Oktatási folyamat: nyitott rendszer // Izvesztyija RAO. 1999. - 2. sz. - S. 45-51.
171. Filonov G.N. Az egyén és az oktatás szabadsága // Pedagógia. 2005. -№9. - S. 25-33.
172. Nevelésfilozófia (a "kerekasztal" anyagai) // Pedagógia. -1995.-№4. 3-28.
173. Filozófiai szótár. 5. kiadás / Szerk. AZT. Frolova. M.: Politizdat, 1987. - 596 p.
174. Freud 3. Elégedetlenség a kultúrával // Válogatott. M .: Moszkvai munkás, 1990. - Könyv. 2. - S. 5-79.
175. Fromm E. Az emberi lélek: / Per. angolról. M.: Respublika, 1992. -430-s-
176. Heidegger M. Idő és lét. Cikkek és beszédek. - M.: Respublika, 1993. 447 p.
177. Khjell L., Ziegler D. Személyiségelméletek: Alapvető rendelkezések, kutatások és alkalmazások / Per. angolról. Szentpétervár és mások: Péter, 1999. - 606 p.
178. Tsarev V. Yu. Oktatás a 20. század végén // A filozófia kérdései. -1992. No. 9-S. 15-18.
179. Chekrygina T.A. A személyiségazonosítás szociokulturális meghatározói. Rostov n / a: Rosztovi Egyetem Kiadója, 2006. - 320 p.
180. Shamova T.I., Tretyakov P.I., Kapustin N.P. Oktatási rendszerek menedzsmentje: Proc. juttatás. M.: VLADOS Központ, 2001. -320 p.
181. Sharonova S. Játéktechnológiák és szocializáció // Felsőoktatás Oroszországban 2003 - 5. szám - 74-81.
182. Sharonova S.A. A funkcionális mag és a mentális jellemzők a nevelőintézet egyetemes állandói. Monográfia. M.: RUDN, 2004. - 286 p.
183. Sevcsenko V.N. Az innovatív személyiség mint társadalmi típus // Személyiség. Kultúra. Társadalom. 2007. – Kiadás. 4. - S. 90-111.
184. Shishov S.E., Kalney V.A. Az oktatás minőségének nyomon követése. Szerk. 2. M.: RPO, 1998. - 325p.
185. Shchedrovitsky G.P. Moszkvai módszertani kör: ötletek és megközelítések fejlesztése / G. P. Shchedrovitsky archívumából. T. 8. - M .: Way, 2004. - 1. szám - 352 p.
186. Shchepansky Ya. A szociológia alapfogalmai. M.: Gondolat, 1969.- 198 p.
187. Erickson-E. Identitás: fiatalság és válság. M.: Haladás, 1996. -340 p.
188. Yakimanskaya I.S. Személyre szabott tanulás egy modern iskolában / "Iskolai igazgató" folyóirat könyvtára, 1996. -9. sz. -96 p.
189. Yamburg E.A. Iskola mindenkinek: adaptív modell (elméleti alapok és gyakorlati megvalósítás). M.: Új iskola, 1996. - 352 p.
190. Yasvin V.A. Az iskolai környezet vektormodellje // Az iskola igazgatója. 1998.-№6. - S. 13-22.
191. Yasvin V. A. Oktatási környezet: a modellezéstől a tervezésig. M.: Jelentés, 2001. - 365 p.
193. Jaspers K. A történelem eredete és célja. könyvben. A történelem értelme és célja. M .: Politikai irodalom, 1991. - S. 28-28
Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegeket áttekintés céljából közzétesszük, és a disszertációk eredeti szövegeinek (OCR) felismerésével szerezzük be. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak. Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF-fájljaiban nincsenek ilyen hibák.
Szakaszok: Általános pedagógiai technológiák
A környezetet, mint a tantárgy közvetlen környezetét megértve, amellyel kölcsönhatásban alakítja ki és mutatja meg legjobb tulajdonságait, olyan környezet kialakítása a feladat előtt áll, amely fejleszti a tanuló személyiségét, kulturálisan megfelelő feltételeket teremt önmagának. felismerése, önkifejezése, legjobb énjének keresése a tudásszerzés saját pályájának meghatározása során. A „környezet” kifejezés mellett számos olyan kifejezést használnak aktívan a pedagógiában, mint az „emberi környezet”, „emberi környezet”, „emberi környezet”, „környezet”, „életkörnyezet”, „emberi környezet” stb. A. Yasvin amellett érvel, hogy az emberi környezet a természeti adottságok komplexét takarja (fizikai, kémiai, biológiai) és társadalmi tényezők, amelyek közvetlenül vagy közvetve, azonnal vagy tartósan befolyásolhatják az emberek életét és tevékenységét. Minél teljesebben használja ki az ember a környezet adta lehetőségeket, annál sikeresebben megy végbe szabad és aktív önfejlesztése: „az ember egyszerre terméke és alkotója környezetének, amely fizikai alapot ad az életéhez, intellektuális, erkölcsi, társadalmi és spirituális fejlődés lehetséges” (Bevezetés a Stockholmi Nyilatkozatba, az Egyesült Nemzetek Konferenciáján fogadták el 1972-ben) Valóban, a gyermeket körülvevő társadalmi feltételek befolyásolják kialakulását. De ha azt feltételezzük, hogy a környezet változásai gyorsabban is bekövetkezhetnek, akkor ellentmondás keletkezik, amit az ember nevelésénél, átnevelésénél figyelembe kell venni.
Az oktatási környezet fogalmát az elmúlt évtizedekben számos tudós dolgozta ki itthon és külföldön egyaránt. Az Orosz Oktatási Akadémia Pedagógiai Innovációs Intézetének tudósaiból, oktatóiból és gyakorló pszichológusaiból álló csapat (M. M. Knyazeva, N. B. Krylova, V. A. Petrovsky, V. I. Slobodchikov és mások) technikákat és technológiákat fejlesztett ki a tervezéshez. AZ ÉS. Szlobodcsikov, O. S. Gazman, V. V. Davydov, M. V. Klarin, Yu. S. Rubtsov, B. D. Elkonin is figyelmet fordított erre a kérdésre.
A tanulóközpontú tanulásban fontos elem a tanuló személyisége, korábbi tapasztalatai, intellektuális tulajdonságai, belső attitűdjei stb. A tudás csak eszközként szolgál, amely lehetővé teszi személyes tapasztalatának bővítését, az ember fejlesztését. A környezet és a személyiségfejlődés kapcsolata tehát az egyén sokrétű, ellentmondásos és „tértérfogati jellegű” kapcsolata az őt körülvevővel. V. S. Bibler filozófus azon állítását alátámasztva, hogy a környezetteremtés alapja az interakció, a jelenségek személyiségközpontú megközelítésének álláspontjai, a modern filozófia humanista elképzelései alapján megállapítható, hogy szerda - ez a résztvevők önkéntes társulása, amely interakcióban képes kreatív egyéniséget felmutatni, bizonyos problémák közös megoldására.
Ily módon, ez egy jól szervezett környezet, amely lehetővé teszi a hallgató számára, hogy jó oktatásban részesüljön, és meglehetősen szabadon választhatja meg az egyéni oktatási pályát.
Kozyrev V.A. szerint a mai értelemben vett oktatás az oktatási környezet bizonyos jellemzőinek halmazán keresztül valósul meg:
1. Épületoktatás, mint komplett rendszer. Az integritás tulajdonsága megkívánja a hagyományostól alapvetően eltérő oktatási stratégia felépítését, amelynek nem a tudományos ismeretek logikáján (tudományos elmélet építésén) kell alapulnia, tárgyilagosan elidegenedve az embertől, hanem a belépő logikáján kell alapulnia. tudás világa, amely összhangban van a megismerési folyamat logikájával.
2. Integritás , amely nemcsak magát a tudást foglalja magában, hanem a hatékony tevékenységi módszereket is.
3. Multidimenzionalitás, amely az integritás tulajdonságának folytatása (következménye).
4. Sokoldalúság A kapott oktatásból kiemeli a tanulók egyetemes cselekvési módszerekkel való felvértezését az új ismeretek megszerzéséhez és feldolgozásához, amelyekre a még ismeretlen problémák megoldása során lehet szükség.
5. Kiterjedt (túltelítettség), amely ahhoz szükséges, hogy a tanulók szükségleteiknek és céljaiknak megfelelően személyesen válasszák meg az oktatás tartalmát és módját.
6. Nyelvi tájékozódás . A pedagógiai oktatásban, ahol a tudásfordítás folyamata kiemelt szerepet játszik, a fordítás eszköze - a nyelv az egész oktatási környezetet összefogó területnek tekinthető.
Így az oktatási környezet kialakításának általános megközelítése ben együttműködési technológiai képzés kell:
- meghatározott tudományos koncepción kell alapulnia;
- logikusan felépítettnek kell lennie, lehetővé téve a tanulók számára, hogy az információkat egészben és egymással összefüggő részekben is figyelembe vegyék;
- szabadon megválaszthatja a szükséges információkat vagy azok helyesbítését;
- olyan érdeklődési körük van, amelyek túlmutatnak a tanulási tevékenységeken (tanórán kívüli tevékenységek) az eredmények tekintetében a teljesebb hatékonyság érdekében;
- ragaszkodva a nyelvi irányultsághoz, alkalmazzák mások.
Technológiai szervezet Az oktatási környezetnek a következő pszichodidaktikai elvek rendszerén kell alapulnia:
- tevékenységek szervezése;
- ösztönzők szervezése;
- interakciók megszervezése.
Ha érdekel minket az idegen nyelvi kommunikáció tanítása, akkor forduljunk Passov E.I.-hez, aki a tudományos pozíciókból történő kommunikációt két szempontból tekinti: elméleti, i.e. mint kategória (fogalom), és gyakorlati (empirikus), azaz mint technológia.
Az első esetben a szerző a kommunikatívságot, mint módszertani státuszú kezdeti módszertani kategóriát mutatja be, amely meghatározza az idegennyelv-oktatás folyamatának mint a kommunikációs folyamat mintájának felépítésének szükségességét, annak magyarázó elveként. Ennek alapján szükséges a kommunikációt a második perspektívában az oktatás technológiájaként vagy stratégiájaként értelmezni, amely során folyamatosan megfigyelik a kommunikáció főbb paramétereit (jellemzői, minőségei, tulajdonságai).
Így Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsarkova V.B. munkáinak elemzése alapján. Megállapítható, hogy a valódi kommunikációnak a következő jellemzőkkel kell rendelkeznie:
- motiváció a tanuló bármely cselekvése és tevékenysége, azaz egy cselekvés belső impulzusból történő végrehajtása, és nem külső stimuláció.
- Céltudatosság a tanuló bármely cselekvése és bármilyen tevékenysége, vagyis egy cselekvés végrehajtása egy tudatos kommunikációs cél elérése érdekében.
- személyes jelentése az egész diák munkája során.
- verbális tevékenység, t. e. folyamatos részvétel a kommunikációs problémák megoldásának folyamatában, a kognitív és kommunikációs gondolkodás állandó összekapcsolása,
- személyes érdek kapcsolat, a problémákhoz és a vita tárgyaihoz való személyes hozzáállás kifejezésére utal.
- kommunikációs kommunikáció különféle tevékenységi formákkal - oktatási és kognitív, szociális, munkaügyi, sport-, művészeti, háztartási.
- Kölcsönhatás kommunikáció, azaz cselekvések összehangolása, kölcsönös segítségnyújtás, egymás támogatása, együttműködés, bizalmi együttműködés.
- kapcsolatba lépni három tervben: érzelmes kölcsönös empátiával; szemantikus, ha a helyzetet mindkét beszélgetőpartner elfogadja; személyes, ha elfogadták a vita tárgyát.
- szituáció, abban fejeződik ki, hogy a beszédanyag elsajátítása során a tanulók tanárral való kommunikációja és a tanulók egymás közötti kommunikációja a kommunikálók szituációs pozíciói által generált kapcsolatrendszerként jellemezhető.
- Funkcionalitás, Ez azt jelenti, hogy a beszédanyag elsajátításának folyamata mindig olyan beszédfunkciók jelenlétében történik, amelyek elsőbbséget élveznek a beszédegységek formájával szemben.
- Heurisztikus mint az anyag szerveződése és asszimilációjának folyamata, kizárva az önkényes memorizálást és a memorizáltak reprodukálását.
- pithiness mint objektív jellemzőt.
- tájékoztató mint az oktatási anyagok szubjektív jellemzője.
- problematikus oktatási anyagok rendszerezésének és bemutatásának módjaként.
- Újdonság mint az oktatási folyamat összes összetevőjének állandó változékonysága.
- kifejezőképesség a verbális és non-verbális kommunikációs eszközök használatában.
Fontolja meg azokat a stimulációs módszereket, amelyek hozzájárulnak az idegen nyelv jobb oktatásához kommunikációs folyamatként.
Ösztönözni azt jelenti, hogy ösztönöz, lendületet ad, lendületet ad a gondolatnak, az érzésnek és a cselekvésnek. Ily módon Ha azt akarjuk, hogy a tanuló maga akarja folytatni az órát, a prédikációk olvasása nem ad semmit, de meg kell találni az okot, és el kell magyarázni, hogy sikere ezen a leckén múlik. NÁL NÉL ez az eset az érdekeket és a hajlamokat figyelembe veszik. Nincs olyan iskolás, akit ne érdekelne semmi: pénz, siker, szép élet, veleszületett kíváncsiság, természetes hajlamok. Ezeket a mellékérdekeket az oktatás, a tanítás és az önfejlesztés erőteljes ösztönzőjeként kell kezelnünk. A szándékok segítségével bátoríthatja a tanulót, segítheti, taníthatja, hogyan közelítsen fokozatosan szándéka megvalósításához. Egyes gyerekek nem a tudás, hanem az elismerés kedvéért tanulnak. Ezt az ösztönzést nem szabad elhanyagolni, ha jótékony hatással van a tanulási folyamatra.
Tehát az ösztönzés módszerei a pedagógiában: bátorítás, büntetés (az ókori világban), versengés (a XX. században), szubjektív-pragmatikus (üzleti).
1. A bátorítás, mint a tanulók cselekedeteinek pozitív értékelése, pozitív érzelmeket vált ki, önbizalmat kelt. A biztatás fajtái lehetnek: jóváhagyás (mint a legegyszerűbb bátorítási típus), jutalomlevél, ajándékozás. Vannak bizonyos előírások bátorítás: - motiválja a bátorítást; - vegye észre mindenkit a bátorításban, anélkül, hogy a gyerekeket szembeállítaná; - ismerje a mértéket (arrogancia); - vegye figyelembe mindenki véleményét; - tartsa be az igazságosságot.
2. Verseny. Ez nem kiélezett verseny és mindenáron való felsőbbrendűség vágya, hanem a bajtársiasság, a kölcsönös segítségnyújtás és a jóakarat szelleme. A verseny pedagógiailag korrekt lebonyolítása hatékony ösztönző a folyamat nevelésében. A versenyek szervezése nehéz feladat, amelyhez politológiai ismeretek, számos feltétel és követelmény betartása szükséges. A verseny lebonyolításánál fontos a cél kitűzése, a feladatok megfogalmazása, a program összeállítása, a gyermekek számára érthető értékelési szempontok kialakítása. meghatározza és kihirdeti a díjat. A versenynek elég nehéznek és izgalmasnak kell lennie, az eredményeknek pedig egyértelműnek kell lenniük. Fontos, hogy a versenyben ne teremtsünk üvegházhatást okozó körülményeket (a tényeket összezavarjuk, az igazságot elferdítjük...). Az élet senkinek nem ad engedményeket, és az embernek gyermekkorától aktívan kell küzdenie a jövőjéért. A zord versenykörülményeket egy olyan játékkal kell tompítani, ahol a vereségek nem annyira élesek, van lehetőség a bosszúra.
3. A büntetés a pedagógiai befolyásolás módszere, amelynek meg kell akadályoznia a nem kívánt cselekedeteket, lassítania, bűntudatot kell kelteni. NÁL NÉL különböző időpontokban eltérő volt a hozzáállás a büntetéshez. Vannak pedagógiai követelményeknek amikor megbüntetik:
- nem büntethető nem szándékos cselekményekért;
- nem lehet elhamarkodottan, kellő ok nélkül, gyanúsan megbüntetni;
- a büntetés kombinálása a meggyőzéssel és más módszerekkel;
- szigorúan tartsa be a pedagógiai tapintatot;
- a közvélemény megértésében és támogatásában való támaszkodás;
- figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat.
A büntetés típusai a szükséges munka típusától függően változhatnak:
- további felelősségek kiszabása;
- bizonyos jogok megvonása vagy korlátozása;
- erkölcsi cáfolat, elmarasztalás;
- megbeszélés az ülésen, az órákról való felfüggesztés;
- belépés a büntetőtáblázatba;
- alacsony pontszám az osztályban.
A büntetés erős módszer. Ezért addig nem lehet büntetni, amíg a jelenlegi helyzetben nincs teljes világosság, amíg nincs teljes bizalom a büntetés igazságosságában és hasznosságában. A büntetéshez pedagógiai tapintat, jó fejlődéslélektani ismeretek szükségesek, valamint annak megértése, hogy a büntetés önmagában nem segíthet az ügyön. Ezért a büntetést csak más oktatási módszerekkel kombinálva alkalmazzák.
4. Szubjektív-pragmatikai módszer A tanulók aktivitásának és magatartásának ösztönzése azon feltételek megteremtésén alapul, amikor veszteségessé válik a modortalanság, az iskolázatlanság, a fegyelem és a közrend megsértése. A társadalom és a gazdasági kapcsolatok kora gyermekkorától kezdődő fejlődése kemény versenybe sodorja a gyerekeket, és teljes komolysággal készül fel az életre. Nem meglepő, hogy a fejlett országokban az iskolai oktatás egyre inkább haszonelvűvé válik, és lényegében egy fő célnak van alárendelve - a diploma megszerzése utáni álláskeresésnek, hogy ne maradjon megélhetés nélkül. A tanárok szoros kapcsolatot tartanak fenn a jó iskolai végzettség és az ember jövőbeli szubjektív és gazdasági helyzete között: on konkrét példák meggyőzik, hogy az alacsonyan képzetteknek, iskolázatlanoknak kevés esélyük van jó pozíciót betölteni, a munkanélküliek sorába pedig elsőként az alacsony fizetésűek lépnek be.
Így ahhoz, hogy a tanulókat hatékonyan megtanítsuk idegen nyelven kommunikálni, alkotni kell kommunikatív és ösztönző oktatási környezet, azaz olyan környezet, amelyben stimulációs módszerekkel az iskolások kommunikációs kompetenciájának megfelelő fejlesztése érhető el. Emeljük ki ennek a környezetnek a szükséges összetevőit és azokat a feltételeket, amelyek elősegítik az együttműködés technológiai képzésének hatékony megszervezését.
| A kommunikatív és ösztönző környezet összetevői | Hatékonysági feltételek |
| 1. Értékek (tevékenységek szervezése 2. Kapcsolatok (ösztönzők szervezése) 3. Szimbólumok (az interakció megszervezése) 4. Dolgok és tárgyak (szervezet információs tér |
|
A táblázatból tehát jól látható, hogy a kommunikációs-stimuláló környezetben az együttműködés technológiájának felhasználásával történő tanulás során olyan rendszert kell követni, amely tartalmazza az oktatási folyamat alkotóelemeit, és teljesíti a hatékony megvalósításához valamennyi meghatározott feltételt. .
A tanuló környezeti munkája három típus szerint szervezhető: tanárral tanulás, önálló tanulás és együttműködésben tanulás. Egy speciálisan kifejlesztett algoritmus lehetővé teszi a minőség kvantitatív értékelését a teszteredmények alapján. Az ilyen oktatási környezet kialakítása fejleszti az iskolások kezdeményezőkészségét, kreativitását, feltételeket teremt a kiscsoportos munkavégzés során az egyéni lehetőségek megvalósításához, hozzájárul a jóakarat és a biztonság légkörének kialakításához a „tanár-diák”-ban végzett munka során, ill. „diák-diák” munkarendszer.
- Bukhvalov V.A. A tanulók fejlesztése a kreativitás és az együttműködés folyamatában. - M .: "Pedagógiai keresés" Központ, 2000. - 144 p.
- Johnson D. Johnson R. Johnson-Holubek E. Tanítási módszerek Együttműködésben tanulás: Angolból fordítva - St. Petersburg: School of Economics, 2001.-256s.
- Kommunikatív tanulás - az iskola gyakorlatában: Munkatapasztalatból. Könyv. A tanárnak / Szerk. E. I. Passova. – M.: Felvilágosodás, 1985.-127p.
- Új pedagógiai és információs technológiák az oktatási rendszerben / Szerk. Polat E.S. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 2000. - 272p.
- Panyukova S.V. A tanulóközpontú tanulás információs és kommunikációs technológiák felhasználásával történő megvalósításának koncepciója. - M.: "Pro - press", 1998. 120 p.
- Smid R. Csoportmunka gyerekekkel és serdülőkkel / Per. angolról. ; - M.: Genesis, 1999. - 272p.
- Shiyanov E.N., Kotova I.B. Személyes fejlődés az oktatásban: Tankönyv tanulóknak. Pedagógiai egyetemek. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 1999. - 288-as.
- Yasvin V.A. Oktatási környezet: a modellezéstől a tervezésig.-M.: Smysl, 2001.-365p.
Az "oktatási környezet" fogalmának elemzése
Term "oktatási környezet" végén szilárdan használatba vették huszadik század. A mai világban ez egyre világosabb oktatás a személyiséggel nem szabad azonosulni speciális oktatási programok elsajátítása alatt tanári útmutatás. Az oktatás sokféle heterogén tényező eredménye.
A 20. század végén megnőtt az érdeklődés az oktatási környezet iránt, mint a tényezők komplexuma, meghatározó képzés és személyes fejlődés. Ugyanakkor a szerzők eltérően értelmezik az „oktatási környezet” fogalmának meghatározását, felépítését, funkcióit, a tervezési és vizsgálati módszerekhez való viszonyulást.
Aszerint igen I.G. Shendrik, az oktatás mint egység a mozgás folyamata és eredménye tantárgy nak nek prototípus, a kultúrában foglaltaknak tekinthető az oktatási környezet elsajátításaés ezáltal az oktatási tér bővítése, amely négy fogalom kombinációjával írható le: oktatási környezet, pozíció, hely és tér. Az oktatási környezet olyan prototípusok összessége, amelyekre a kultúrának szüksége van a megvalósításához és fejlesztéséhez.
szerda lehetőségeket tartalmaz az emberi nevelést elősegítő feltételek megteremtése, azok. oktatási potenciállal rendelkezik. Oktatási környezet ként meghatározott tényezők összessége oktatási intézményrendszer szintjén tervezett komponensek, paraméterek. környezeti készletek a létezés határai tantárgy. A kulturális környezet, amelyben az ember születése után találja magát, magában hordozza az őt körülvevő valósággal és önmagával való interakció bizonyos módjait. Az oktatás célirányosan befolyásolja az ember helyzetét a kulturális környezetben . Befolyásolja a kialakult vagy/és ő környezet.
Az oktatási környezet kulturális tények rendszereként jelenik meg, amelyet az ember talál ki. Formáló az oktatási környezet személyre gyakorolt hatása közvetlenül történik nem oktatási környezetén keresztül, amelyben mindenekelőtt ki kell választani tartalomés oktatási gyakorlat. Az oktatási környezet megfelelősége az oktatási környezetben (modern kultúra) meghatározó tényező a társadalom oktatási igényében. Az oktatási folyamat úgy jelenik meg, mint az oktatási környezet kulturális tényeinek jelentésének megértése és ezáltal oktatási térré alakítása. Az oktatás nem más, hogyan folyamat és eredmény fejlesztése és alkotása az alany által kulturálisan elfogadható módon létproblémáik megoldása valamilyen környezetben, társadalomban, pl. övé a létezés elsősorban személyként.
V.V. Rubcov meghatározza oktatási környezet mint „az uralkodó polistrukturálisvonalrendszerés közvetett oktatási és oktatási hatások, a pedagógusok kifejezetten vagy implicit módon bemutatott pedagógiai attitűdjei megvalósítása, amelyek az adott iskola oktatási folyamatának céljait, célkitűzéseit, módszereit, eszközeit és formáit jellemzik.
Az oktatási környezet a személyiség speciálisan szervezett, célirányos formálásának folyamata egy bizonyos minta szerint, amely mindig társadalmilag meghatározott jellegű.
Az oktatási környezet kialakításához fontos azonosítani annak összetevőit. Ehhez elemezni kell az oktatási környezet meglévő modelljeit.
Kommunikáció-orientált modell oktatási környezet V.V. vezette szerzőcsoport fejlesztette ki. Rubcov. Az oktatási környezet következő szerkezeti összetevőit emeli ki: az iskola belső orientációja, pszichológiai klímája, a csapat szociálpszichológiai felépítése, az ismeretátadás pszichológiai megszervezése, a tanulók pszichológiai jellemzői stb.
Antropológiai és pszichológiai modell oktatási környezetet javasolta V.I. Szlobodcsikov. Az oktatási környezet fő paramétereiként annak telítettségét javasolja figyelembe venni (erőforrás potenciál) és ezzel együtt strukturáltság (ahogyan meg van szervezve). Az adott oktatási környezetet strukturáló kapcsolatok és kapcsolatok típusától függően a szerző azonosítja három különböző elveket szervezetei: egységessége, sokféleségés változékonyság.
Pszichodidaktikai modell az iskola oktatási környezetét V.P. Lebedeva, V.A. Orlov, V.A. Yasvin és mások A szerzők a tanulóközpontú oktatás koncepciója alapján a modern körülmények között az oktatás differenciálásának és individualizálásának egyre növekvő szerepét hangsúlyozzák, de ezt a szerepet némileg másként értelmezik, mint ahogy azt hagyományosan elfogadták. A szerzők azt javasolják, hogy az oktatás fókuszában a tanulói egyéniség prioritásának felismerése álljon, míg a hagyományos oktatásban speciális képzési-nevelési szervezés eredményeként, célzott pedagógiai hatásokkal vált személlyé a tanuló.
G.A. Kovaleva ban ben Az oktatási környezet strukturális pszichológiai elemzésének szférája, amelynek célja annak különböző minőségű összetevőinek azonosítása, leggyakrabban három, egymással összefüggő tényezőt foglal magában:
fizikai környezet(az iskola épületének architektúrája, az iskolán belüli kialakítás szerkezeteinek nyitottságának-zártságának mértéke, a tantermek és egyéb helyiségek mérete, térszerkezete, szükség esetén térbeli átalakításának könnyedsége, a térbeli kialakítás lehetősége és szélessége tanulók mozgása bennük stb.);
emberi tényezők(a hallgatói zsúfoltság mértéke és hatása a társadalmi viselkedés, a személyes jellemzők és a tanulói teljesítmény, a személyes és interperszonális tér változásai az adott iskolaszervezet feltételeitől függően, a státusok és szerepek megoszlása, a tanulók és a tanárok neme, életkori és nemzeti sajátosságai stb.);
tréning program(a tanulók tevékenységének szerkezete, a tanítás stílusa és az irányítás jellege, a kooperatív vagy versengő oktatási formák, a képzési programok tartalma (hagyományos jellege, konzervativitása vagy rugalmassága) stb.).
Az oktatási környezet tipológiai jellemzői a következők:
Bármilyen szintű oktatási környezet rendszerjellegű komplex objektum.
Az oktatási környezet integritása egyet jelent a rendszerszintű hatás elérésével, amely az egész életen át tartó képzés szintjén a képzés és oktatás átfogó céljának megvalósítását jelenti.
Az oktatási környezet egy bizonyos társadalmi közösségként létezik, amely az ember világhoz való széles társadalmi-kulturális és ideológiai alkalmazkodásának összefüggésében alakítja ki az emberi kapcsolatok összességét, és fordítva.
Az oktatási környezet változatos modalitású, változatos típusokat alkot helyi környezetek különböző, néha egymást kizáró tulajdonságok.
Az értékelő-céltervezésben az oktatási környezet mind a pozitív, mind a negatív jellemzők összesített nevelési hatását adja, az értékorientációk vektora pedig az általános tartalom, a nevelési folyamat célbeállításaihoz rendeződik.
Az oktatási környezet nemcsak feltétele, hanem eszköze is a nevelés oktatásának.
Az oktatási környezet a pedagógiai célmeghatározás vezető feltételeinek, hatásainak és tendenciáinak koordinátarendszerét alkotó társadalmi, téri-objektív és pszichológiai-didaktikai komponensek dialektikus interakciójának folyamata.
Az oktatási környezet az egyénre szabott tevékenység szubsztrátja, amely átmenet az oktatási helyzetből az életbe.
Az oktatási környezet vizsgálatának paraméterei a következők:
modalitás, mint a környezet minőségi és értelmes jellemzője, az általa kidolgozott tipológiai szempontból adott;
szélesség, mint a környezetre jellemző szerkezeti és tartalmi elem, amely megmutatja, hogy mely tantárgyak, tárgyak, folyamatok és jelenségek szerepelnek ebben az oktatási környezetben;
intenzitás, mint strukturális és dinamikus jellemző, amely megmutatja az oktatási környezet feltételekkel, hatásokkal és lehetőségekkel való telítettségének mértékét, valamint ezek megnyilvánulásának koncentrációját;
a tudatosság, mint a pedagógiai folyamat összes tantárgyának oktatási környezetébe való tudatos bevonódás indikátora;
általánosítás, mint az oktatási környezet összes tantárgya koordinációs fokának mutatója;
az emocionalitás mint az érzelmi és racionális összetevők arányának mutatója az oktatási környezetben;
dominancia, mint a helyi környezet jelentőségének mutatója az oktatási folyamat alanyai értékrendszerében;
koherencia, (konzisztencia) mint egy adott lokális környezet személyiségére gyakorolt hatás és más környezeti tényezők hatásai közötti összhang mértékének mutatója;
a társadalmi aktivitás mint a szociálisan orientált kreatív potenciál indikátora ennek az oktatási környezetnek a környezetbe való kiterjesztésében;
mobilitás, mint az oktatási környezet szerves evolúciós változásokra való képességének mutatója, a környezettel való kapcsolatok összefüggésében;
a fenntarthatóság mint az oktatási környezet időbeli stabilitásának mutatója.
Az oktatási környezet funkciói (A. I. Artyukhina szerint):
1- integratív, premisszák alapján -
a) az emberi test nem annyira a környező körülményekre, mint olyanokra (helyzetre) reagál, hanem az azokkal kapcsolatos kognitív elképzelésekre,
b) ezek a kognitív reprezentációk funkcionálisan kapcsolódnak a tanulás folyamataihoz és paramétereihez,
c) a legtöbb emberi tudás kognitív úton közvetített,
d) a gondolatok, érzések és magatartásformák ok-okozati összefüggésben állnak egymással, ami „az emberi személyiség integritása és a tanulási folyamatnak a tanuló személyiségére való elszigeteltsége miatt biztosítja a lét sokoldalú megnyilvánulásai tükröződésének integritását” ;
2 - adaptív, biztosítja a feltételeket a tantárgy teljes körű belépéséhez az oktatási folyamatba, kiegyenlíti a normatív és egyéb válságok megnyilvánulásait, hozzájárul az oktatási környezet normáinak és értékeinek asszimilációjához, valamint az oktatási környezet átalakulásához. a környezet az új tevékenységi feltételeknek és céloknak megfelelően;
3 - szociokulturális, amely a társadalmi és kulturális értékek generációról generációra történő átadását és asszimilációját jellemzi, az ember értékszemantikai belépését a kultúrába.
4 - a szakmai és személyiségfejlesztés funkciója immanens egy speciális típusú oktatási környezet számára - a személyiségfejlesztő, a tanítás humanitárius és személyes paradigmára épül. Kritériumok, amelyek lehetővé teszik az orvosi egyetem oktatási környezetének, mint személyes fejlődési környezetnek, azaz a szakmai és személyes fejlődés és önfejlesztés környezetének jellemzését:
Jelenleg mind a tudományban, mind a gyakorlatban eltérően értelmezik az „oktatási tér” és az „oktatási környezet” fogalmát. Általában az „oktatási teret” egy régió, város stb. oktatási rendszereinek fejlesztésével összefüggésben tekintik. Azok. földrajzilag összekapcsolja az oktatási rendszert (óvodai, általános, szakképzési stb.) és működési helyét.
Kozyrev V.A. a tér legáltalánosabb elképzelése az egyidejűleg létező objektumok elrendezési sorrendjéhez (kölcsönös elrendezéséhez) kapcsolódik. Alatt oktatási teret értünk olyan feltételek összessége, amelyek bizonyos módon kapcsolódnak egymáshoz, és amelyek befolyásolhatják az ember képzettségét. Ugyanakkor maga az oktatási tér fogalmának jelentése nem jelenti azt, hogy a tanuló benne van. Az oktatási tér a tanulótól függetlenül létezhet.
koncepció"oktatási környezet" az ember képzettségét biztosító feltételek viszonyát is tükrözi. Ebben az esetben feltételezzük a tanuló jelenlétét az oktatási környezetben, kölcsönös befolyásolását, a környezet interakcióját a tantárggyal (esetünkben a tanulóval).
A.A. Zucker alatt oktatási térértitennivalóemberioktatási mozgalom.Hely, ahol az ember mozoghat vagy előleg ról ről saját oktatás, azaz bármely oktatás általános állapota. Ugyanakkor egy adott tér kiosztásának vagy létrehozásának fő elve egy bizonyos terület korlátozása a megrajzolt határokon belüli homogén és egyenletesen elosztott minőség egyidejű kijelölésével, amelynek jelenléte megkülönbözteti ezt a teret minden mástól.
Fomina T.A. )
