Specifični poremećaji čitanja kod mlađih školaraca. Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta Osobine čitanja djece osnovnoškolskog uzrasta

Uvod

I. Psihološko-pedagoško utemeljenje problema nastave čitanja učenika mlađih razreda

1.1 Karakteristike obrazovanja u osnovnoj školi

1.2 Psihološki pristup razumijevanju suštine čitanja

1.3 Psihofiziološke karakteristike procesa čitanja

II. Teorijske osnove podučavanja čitanja djece osnovnoškolskog uzrasta

2.1 Komparativna i kritička analiza metoda nastave pismenosti u istoriji pedagogije

2.2 Zdrava analitičko-sintetička metoda nastave pismenosti

2.3 Pregled metoda i principa nastave čitanja

Zaključak

Bibliografija

Prijave

Uvod

Da bi dijete bilo uspješno u školi, prije svega treba savladati osnovne vještine učenja: čitanje, pisanje i brojanje. Možemo reći da su oni osnova svakog obrazovanja.

Čitanje je sredstvo za sticanje novih znanja neophodnih za dalje učenje. Učenik koji nije naučio da čita, ili je to slabo sposoban, ne može uspješno steći znanje. Uostalom, proces školovanja uvijek podrazumijeva samostalan rad djece, prvenstveno rad na knjizi. Nedovoljno ovladavanje tehnikom čitanja od strane učenika, i što je najvažnije, sposobnost razumijevanja onoga što čitaju, biće praćeni ozbiljnim poteškoćama u akademski radšto može dovesti do neuspjeha.

Problem učenja čitanja jedan je od najvažnijih problema pedagoški proces i oduvijek je privlačio pažnju psihologa i pedagoga. Mnogi domaći autori bavili su se pitanjima slabog napredovanja mlađih školaraca i problemom razvoja čitalačke aktivnosti učenika: P.P. Blonsky, D.B. Elkonin, N.A. Menčinskaja, L.S. Slavina, S.M. Trombach, T.G. Egorov, G.N. Kudina, G.A. Zuckerman. Ove probleme su razmatrali i mnogi strani istraživači M. Cole, J. Morton i drugi.

Uprkos činjenici da je održan osnovna škola Dijagnostički dijelovi podrazumijevaju procjenu formiranosti čitalačkih vještina ne samo pomoću kriterija brzine (broj riječi u minuti), već i procjenu razumijevanja pročitanog, za mnoge nastavnike prvi kriterij je glavni. Kako kaže psiholog L.V. Šibajev, tehnika čitanja, o kojoj nastavnik vodi računa u osnovnoj školi, smatra se ustaljenom, a čitanje kao punopravna aktivnost koja ima status kulturne vrijednosti se ne zbraja. U međuvremenu, savremena svjetska praksa je usmjerena na kriterij razumijevanja teksta. Na primjer, testovi čitalačke sposobnosti koji se redovno provode u mnogim zemljama zasnovani su na kriteriju čitalačke pismenosti, koji je formuliran kao „sposobnost osobe da razumije pisane tekstove i razmišlja o njima, da koristi njihov sadržaj za postizanje vlastitih ciljeva, razvija znanje i sposobnosti , i aktivno učestvuju u životu društva."

Međunarodna studija o obrazovnim postignućima učenika (PISA), sprovedena 2000. godine po ovom sistemu, zabilježila je vrlo tužan rezultat: ruski školarci zauzeli su 27. mjesto po čitalačkoj pismenosti. Konkretno, čitati na "najvišem nivou" - tj. „Razumeti složene tekstove, procijeniti predstavljene informacije, formulirati hipoteze i zaključke“, uspjelo je samo 3% anketiranih ruskih školaraca. Učenici koji su pokazali nivo ispod prvog (uključuje osnovne vještine: eksplicitno pronalaženje jednostavnih informacija u tekstu, tumačenje teksta kako bi se odredila glavna tema) ispostavilo se da je 9% u Rusiji, dok je prosjek za zemlje 6%.

Ova okolnost nas tjera da se vratimo razvoju kriterija za procjenu formiranja čitalačkih vještina.

Kao "radni" kriterij predlažemo korištenje kriterija "kvaliteta čitanja". Kvalitet čitanja se odnosi na sposobnost da se čita sa smislom.

Iz navedenog je formulisano problem dalje istraživanje: koje tehnike i nastavne metode će poboljšati kvalitet čitanja kod djece osnovnih škola.

objekt učenje je proces podučavanja čitanja mlađih učenika.

Stvar: karakteristike podučavanja čitanja mlađih učenika.

Target rad: realizacija ciljanog rada na podučavanju čitanja djece osnovnoškolskog uzrasta korištenjem različitih tehnika i metoda.

Za postizanje cilja studije formulisano je sljedeće. zadataka:

1) Proučavati psihološku i pedagošku literaturu o problemu podučavanja čitanja djece osnovnoškolskog uzrasta;

2) Utvrditi ulogu čitanja u razvoju djece osnovnoškolskog uzrasta;

3) Proučiti uticaj različitih tehnika i metoda na kvalitet nastave čitanja mlađih učenika

4) Otkrijte nivo

Hipoteza: pretpostavili smo da će kvalitet čitanja za djecu osnovnoškolskog uzrasta zavisiti od nastavnikove upotrebe različitih tehnika i metoda u učenju čitanja čitanju.

Metode istraživanja. U skladu sa postavljenim zadacima, koriste se sljedeće metode istraživanja:

proučavanje i analiza psihološko-pedagoške literature o problemu istraživanja;

individualni razgovori sa djecom;

Psihološki i pedagoški eksperiment (konstatacija);

· Kvalitativna i kvantitativna analiza dobijenih rezultata.

ovo djelo nije duboka naučna studija, ali, ipak, tvrdi da je mali vodič za učenje djece osnovnoškolskog uzrasta da čitaju.

Poglavlje 1. Psihološko-pedagoško utemeljenje problema nastave čitanja učenika mlađih razreda

1. 1 Karakteristike obrazovanja u osnovnoj školi

"Mlađi školski uzrast je period u životu djeteta od šest do deset godina, kada je u osnovnoj školi." „U tom periodu nastava je glavna aktivnost u kojoj se formira ličnost.“ U osnovnim razredima djeca počinju da uče početke nauka. U ovoj fazi se pretežno razvija intelektualno-kognitivna sfera psihe. U ovoj fazi se pojavljuju mnoge mentalne neoplazme, stare se poboljšavaju i razvijaju. "Školski period karakteriše intenzivan razvoj kognitivnih funkcija, senzorno-perceptivnih, mentalnih, mnemotehničkih i dr."

Obično učenik osnovne škole rado ide u ovu obrazovnu ustanovu. Za učenike od prvog do četvrtog razreda karakteristična je težnja za položajem školarca. . U prvim danima škole od velike je važnosti iskustvo koje dijete stekne kod kuće. Ranije je mali predškolac bio jedino i jedinstveno biće, ali sa prijemom u školu, on se nalazi u okruženju u kojem su oko njega isti „jedinstveni i jedini“. Pored potrebe da se prilagodi ritmu školskog života i novim zahtjevima, da ovlada prostorom škole, ovlada načinima samoorganizacije i organizacije svog vremena, mlađi učenik mora naučiti interakciju sa drugovima iz razreda. Ali glavni zadatak mlađeg učenika je uspjeh u školi.

Takođe je važno napomenuti da u fazi osnovnoškolskog uzrasta dijete doživljava takozvanu krizu sedam godina. Mijenja se djetetova percepcija svog mjesta u sistemu odnosa. „Društvena situacija razvoja se mijenja, a dijete se nalazi na granici novog doba. Dijete postaje svjesno svog mjesta u svijetu društvenih odnosa i stiče novu društvenu poziciju učenika, koja je direktno povezana sa obrazovnim aktivnostima. Taj proces radikalno mijenja njegovu samosvijest, što dovodi do preispitivanja vrijednosti. Učenje postaje od velike važnosti za učenika, stoga, na primjer, djetetov lanac neuspjeha u ovoj aktivnosti koji vodi u ovoj fazi može dovesti do formiranja stabilnih kompleksa ili čak do sindroma kroničnog neuspjeha.

Najvažnije lične karakteristike mlađeg učenika su: povjerljiva poslušnost autoritetu, povećana podložnost, pažnja, naivno-razigran odnos prema velikom dijelu sa čime se susreće. U ponašanju osnovnoškolca vidljiva je poslušnost, konformizam i imitacija.

Učenje u školi je prilično nova i stoga zanimljiva aktivnost za djecu, a ona se susreću i sa brojnim poteškoćama. Školarci u početku, naravno, ne znaju kako samostalno formulirati zadatke učenja i izvoditi radnje za njihovo rješavanje. Za sada im u tome pomaže učitelj, ali postepeno i sami stiču odgovarajuće vještine (u tom procesu razvijaju samostalno obrazovne aktivnosti, sposobnost učenja). . Djeca u ovom uzrastu imaju udio impulsivnosti, hirovitosti, tvrdoglavosti. Voljni procesi još nisu dovoljno razvijeni kod mlađih učenika. Postepeno se u mentalnoj aktivnosti i ponašanju školaraca pojavljuje sposobnost pokazivanja napora snažne volje. Učenici razvijaju voljne mentalne radnje, na primjer, namjerno pamćenje, voljnu pažnju, usmjereno i uporno zapažanje, upornost u rješavanju različitih problema. Stoga se povećava značaj evaluacije rezultata aktivnosti učenika od strane odraslih. Obrazovna i saznajna aktivnost učenika, kao društveno i individualno značajna, u suštini ima dvostruku stimulaciju: unutrašnju, kada učenik dobija zadovoljstvo sticanjem novih znanja i vještina, i eksternu, kada njegova postignuća u spoznaji ocjenjuje nastavnik.

Ocjenjivanje od strane nastavnika je podsticaj za učenika. Ova procena takođe u velikoj meri utiče na samopoštovanje učenika. Štaviše, potreba za evaluacijom i snaga iskustva su mnogo veća za više slabi studenti. Evaluacija djeluje kao nagrada. Evaluacija od strane nastavnika pomaže djetetu da nauči da s vremenom samoprocjenjuje svoj rad. Štaviše, ovo ne bi trebalo biti samo procjena rezultata, već i radnje samog učenika, metoda koju je odabrao za rješavanje bilo kojeg konkretnog problema. Nastavnik u osnovnim razredima škole ne može se ograničiti samo na ocjenjivanje u dnevniku kao ocjenu uspjeha učenika. Ovdje je važna smislena procjena, odnosno nastavnik treba da objasni učeniku zašto je ovakva ocjena napravljena, da istakne pozitivne i negativne strane djetetovog rada. Zatim, nastavnik, ocjenjujući vaspitno-obrazovne aktivnosti djece, njene rezultate i proces, formira kriterije vrednovanja djece. .

Govor

Govor je istorijski uspostavljen oblik komunikacije među ljudima putem jezika. Proces govora uključuje, s jedne strane, formiranje i formulisanje misli jezičkim (govornim) sredstvima, as druge strane percepciju i razumijevanje značenja i značenja riječi i jezičkih struktura. Govor je psiholingvistički i komunikativni proces koji se odvija putem jezika. Razvoj mišljenja je direktno povezan sa razvojem govora (L. S. Vygotsky, J. Piaget).

Riječ uvijek definira predmet ili pojavu i stoga djeluje kao čin mišljenja. Ali riječ djeluje i kao sredstvo komunikacije, pa je dio govora. Međutim, mišljenje i govor imaju različite genetske korijene. Početna funkcija govora bila je komunikativna (koordinacija radnji u procesu rada), a istovremeno se tokom verbalne komunikacije prenose generalizovane refleksije klasa pojava, tj. činjenica mišljenja.

L. S. Vygotsky je smatrao da se u dobi od oko dvije godine (početak faze preoperativnog mišljenja prema J. Piagetu) događa kritična prekretnica u odnosu mišljenja i govora: govor počinje da se intelektualizira, a mišljenje postaje verbalno. . Znakovi ove frakture: djetetovo brzo širenje vokabulara; brzo, grčevito povećanje komunikacijskog vokabulara; značenje riječi postaje dostupno djetetu. Proces asimilacije pojmova nastavlja se do adolescencije. Prava asimilacija naučni koncepti javlja se u dobi od 11-15 godina (faza formalnih operacija prema J. Piagetu). Prva djetetova riječ po svom značenju je kao cijela fraza. Semantička strana govora se razvija od cjeline do dijela, fizička strana - od dijela do cjeline (od riječi do rečenice).

Razvoj govora u osnovnoškolskoj dobi to je prije svega razvoj usmenog govora, ovladavanje složenim gramatičkim strukturama, upotreba priloških fraza. U procesu razvoja, mlađi učenici proširuju svoj krug komunikacije i obim upotrebe usmenog govora. U procesu učenja dijete prvenstveno stupa u interakciju sa nastavnikom, čiji mu kompetentan govor služi kao model za razvoj vlastitog govora. To se posebno odnosi na prvačiće, kojima je učitelj autoritet.

Razvoj govora u nižim razredima odvija se prvenstveno u nastavi ruskog jezika. Ovladavanje govorom djece ima nekoliko pravaca: razvoj zvučno-ritmičke, intonacione strane govora, ovladavanje gramatičkom strukturom, razvoj vokabulara, te svijest učenika o vlastitoj govornoj aktivnosti. Do 2. ili 3. razreda unutrašnji govor mlađeg učenika se značajno razvija. To je zbog razvoja funkcije samokontrole i formiranja unutrašnjeg plana akcije.

Istovremeno sa usmenim govorom počinje da se formira i pisani govor. Odnos između razvoja ovih vrsta govora određen je prisustvom zajedničkih karakteristika: logike, dokaza, njihove kontekstualne prirode. Učeniku prvog razreda je mnogo lakše usmeno prenijeti svoje misli, zbog neformiranog umijeća pisanja. Da, iu razredima 2-3, njegov govor u pisanoj formi je još uvijek prilično oskudan. Dijete posvećuje više pažnje tehničkoj strani problema: pravilnom pisanju slova, provjeravanju riječi na moguće pravopisne greške. Teško mu je istovremeno razmišljati o izražajnosti misli. U tom periodu djeca se dobro snalaze u pisanju prezentacija, njihov pisani jezik se razvija na bazi kratkoročnog pamćenja. Sve se mijenja kada dijete dostigne optimalan nivo razvoja vještina pisanja. Po pravilu, pisani govor je dobro razvijen u 3-4 razredu. Dijete kaže: "Ja mogu brzo pisati!" To znači da je, tehnički savladavši pisanje, sposoban da razmišlja, gradi logiku i ekspresivnost izlaganja, što se ogleda u pisanju eseja kod mlađih učenika.

Također, sa razvojem pisanog govora, formiranje unutrašnji govor. Ako u 1. razredu dijete najčešće nepromišljeno izgovara riječima prvo što mu je palo na pamet na učiteljevo pitanje, čak i uz ponovljeni zahtjev učitelja da razmisli prije nego što progovori, onda već u 3.-4. razredu mlađi učenik je u stanju da razmisli o svom odgovoru. Naravno, to je povezano i sa postepenim razvojem samovolje i kontrole ponašanja, kao i sa prisvajanjem društvenog položaja učenika.

U 1. razredu dijete samo čita naglas, a prilikom pisanja riječi ih i izgovara naglas. Već u 2. ili 3. razredu počinje da čita knjige "o sebi", a sam obrazovni proces doprinosi razvoju unutrašnjeg govora, dijete postepeno uči da misli "na sebe". To je zbog razvoja funkcije samokontrole i formiranja unutrašnjeg plana akcije.

Važna karakteristika komunikacijske spremnosti djece za školovanje je pojava proizvoljnih oblika komunikacije sa odraslim - riječ je o kontekstualnoj komunikaciji, gdje se saradnja djeteta i odrasle osobe ne ostvaruje direktno, već indirektno - zadatkom, pravilom. ili model, kao i kooperativno-takmičarska komunikacija sa vršnjacima. Na njihovoj osnovi dijete postepeno razvija objektivniji, posredovaniji stav prema sebi. Međutim, saradnja zasnovana na komunikaciji od 1. do 2. razreda je još uvijek slabo razvijena, teško da se djeca udružena u jednu grupu međusobno slažu, svako može biti odgovoran samo za svoje postupke i svoj uspjeh stavlja iznad uspjeha tima. . U 3-4 razredu učenici su već sposobni da se razvijaju unutar grupe opšta pravila, set vođa. Ali verbalna komunikacija je češće emocionalne prirode, jer se zasniva na međuljudskim simpatijama i preferencijama. Ako je veća vjerovatnoća da će u 1-2 razredu mnoga djeca biti u prijateljskim ili drugarskim odnosima jedno s drugim, posebno u uređenom društvenom okruženju kao što je škola, onda je do kraja osnovnoškolskog uzrasta važno da dijete stvori povjerenje. odnos sa prijateljem, a njegov gubitak je veoma bolan.

Do početka osnovnoškolskog uzrasta dijete je sposobno da sluša i razumije govor odraslog, formuliše svoju misao jednostavnim gramatičkim izrazima, svjesno i dobrovoljno gradi govorni iskaz u usmenom i pismenom obliku. Istovremeno, poznato je da iako je nivo razvijenosti stvarne komunikativne kompetencije školaraca veoma različit, generalno je daleko od poželjnog. S tim u vezi, razvoj usmenog i pismenog govora jedno je od prioritetnih područja u razvoju ličnosti mlađeg učenika. Trenutno smo svjedoci brisanja granica situacijskog i formalnog govora, kolokvijalnog i poslovnog. Sleng je čvrsto ušao u djetetov um i koristi ga ne samo u kolokvijalnom govoru, već iu uvjetima formalizirane komunikacije u školi. Nije neuobičajeno da se u učionici pronađu djeca koja su nosioci psovki, koja ubacuju zajedljive riječi kad god žele da pokažu svoje nezadovoljstvo nastavniku ili vršnjacima. Najčešće je reakcija drugara iz razreda na "loše riječi" neodobravajuća, mlađi učenici su ogorčeni zbog njihove upotrebe od strane nekog od učenika. Prilikom rješavanja ovog problema nastavnik treba individualno razgovarati sa učenikom, analizirati zašto učenik koristi psovke. Naravno, potrebno je sa ovim djetetom uspostaviti odnos povjerenja, ne optuživati ​​ga za psovke, već pokušati razumjeti psihološke razloge koji stoje u osnovi njegovog ponašanja. Najčešće se po govoru djeteta može suditi o stilu komunikacije u porodici, jer djeca iz vrtića počinju kopirati ponašanje svojih roditelja.

Organizacijom zajedničke aktivnosti učenika stvara se kontekst koji je adekvatan za unapređenje sposobnosti govornog prikaza učenika (opis, objašnjenje), za sadržaj radnji koje se izvode u vidu govornih značenja u cilju orijentacije (planiranja, kontrole). , vrednovati) predmetno-praktične ili druge aktivnosti, prvenstveno u vidu glasnog socijalizovanog govora. Ovakve govorne radnje stvaraju priliku učenicima da razviju refleksiju o sadržaju predmeta i uslovima aktivnosti. Legitimno ih je smatrati najvažnijim pokazateljima normativno-dobnog oblika razvoja u osnovnoj školi.

Formiranje čitalačkog interesovanja i sposobnosti razumijevanja različitih tekstova. Formiranje čitalačkog interesovanja kod mlađih učenika u velikoj je meri povezano sa sposobnošću pravilnog prepoznavanja i razumevanja reči. Često učenici, ne razumijevajući značenje riječi, gube sposobnost razumijevanja značenja cijele priče. Jednostavan primjer koji ilustruje ovaj problem: djeca su pogrešno shvatila značenje riječi "zemljak", vjerujući da je to ime crva, što je dovelo do lažnog predstavljanja priče u cjelini. Nepravilno razumijevanje teksta dovodi do smanjenja interesovanja čitaoca za dijete. Ali koji je razlog nesposobnosti djeteta da pravilno razumije značenje riječi? Naravno, mlađem učeniku nije dostupno razumijevanje složenih pojmova, ali i jednostavne riječi spadaju u listu neshvaćenih. Odgajatelji su skloni da nedostatak razumijevanja teksta kod djece pripisuju nedostatku kulture zajedničkog čitanja i razgovora o knjigama u porodici. Iz komunikacije djeteta sa djecom i učiteljem uočljivo je da se kod kuće razgovara o svim svakodnevnim problemima, ali se ne razgovara o sadržaju knjiga. Roditelji su praktično prestali da se pretplaćuju na edukativne časopise, periodiku svojoj deci, prestali su da posećuju biblioteku, a papirne knjige, sa ilustracijama, sa dušom, polako zamenjuju elektronski uređaji, zamenjujući tradiciju održavanja kućnih biblioteka. Istovremeno, komunikacija s knjigom je veoma važna u djetinjstvu, i to ne samo njenim sadržajem, već i formom.

Prema zapažanjima učenika mlađih razreda, može se primijetiti da je u 1. razredu interesovanje za čitanje prilično veliko, potpomognuto opštom kognitivnom aktivnošću i interesovanjem za učenje. Od sredine 2. razreda pa nadalje, razvoj čitalačkog interesovanja doživljava niz promjena. Otprilike trećina djece u odjeljenju počinje da ostvaruje svoja kognitivna interesovanja, ne trenutna, već manje-više svjesna, koja ih uključuju u čitanje literature o temama od interesa. Za takvu djecu proces upoznavanja nove knjige sam po sebi postaje uzbudljiv i ima visoku kognitivnu vrijednost. Ostali učenici počinju da percipiraju časove književnog čitanja bez zanimanja. Čitanje knjiga po školskom programu postaje obaveza, a ta činjenica negativno utiče na razvoj kognitivne motivacije.

Razvoj vještina pisanja. D. B. Elkonin je posebnu pažnju posvetio odnosu razvoja usmenog i pismenog govora, govoreći o heterogenosti i neujednačenosti njihovog razvoja. Od posebnog značaja u razvoju pisanog govora je formiranje proizvoljnosti u pismenom načinu izražavanja misli. U početku, savladavajući vještinu pisanja, dijete svu svoju volju usmjerava na pravilno izvođenje slova prema modelu. I tek nakon savladavanja proizvoljnosti pisanja razvija se proizvoljnost pisanog govora. To se događa mnogo kasnije od ovladavanja proizvoljnošću usmenog govora. Sticanje ove proizvoljnosti odvija se na različite načine u usmenom i pismenom govoru. „Ako razvoj usmenog govora počinje od riječi-rečenice, a kako se dijete razvija, prvo glavna jedinica govora - riječ, a tek onda - zvukovi, onda pisani govor počinje od suprotnog kraja, od njegovog glavnog elementa - pismo" .

Važno je shvatiti da je za razvoj pismenog govora, kao i za usmeni govor, potreban adresat. Pisani govor mora obavljati funkciju komunikacije, inače je inhibirano njegovo formiranje. „Samo kada je pismena izjava usmjerena na prenošenje nečijih misli, utisaka, iskustava drugome, kada se izvodi u svrhu komunikacije, onda se radi o pisanom govoru kao vrsti aktivnosti. Ali budući da prilikom pisanja teksta nema direktnog obraćanja komunikaciji pred djetetom, motivacija za komunikaciju i društveni razvoj učenika moraju biti dovoljno formirani kako bi u svojoj glavi mogao zadržati određenu ili generaliziranu sliku adresata. . Dijete mora graditi situaciju komunikacije na unutrašnjem planu, a ne samo u situaciji direktne komunikacije.

D. B. Elkonin je u svom istraživanju pokazao složen odnos između pisanog govora, ne samo sa usmenim govorom, već i sa mišljenjem, maštom, unutrašnjim govorom i pažnjom. Upravo je razvoj pisanog govora u osnovnoj školi ono što u većoj mjeri određuje razvoj mišljenja, njegovih logičkih svojstava. Ovladavanje konstrukcijama pisanog govora u velikoj mjeri određuje strukturalne oblike mišljenja.

„Pisani govor potpuno posebna govorna funkcija, koja za svoj razvoj zahtijeva barem minimalno formiranje visokog nivoa apstrakcije u odnosu na objektivni svijet i razvija procese apstrakcije kako se razvija." A za mlađe učenike koji uče pisati, u početnoj fazi uzrokuje velike poteškoće što pisani govor samo misli, a ne govori.

U nastavi pisanja važno je formirati proizvoljnost ove aktivnosti, skrenuti pažnju djeteta ne samo na ono što piše, već i kako. Istovremeno, potrebno je obratiti pažnju na to kako njegovo raspoloženje, dobro raspoloženje, aktivna aktivnost itd. utiču na efikasnost veštine pisanja.

Ako je teško formirati vještinu pisanja u 1. razredu, ako djeca još nisu savladala abecedu, preporučljivo je koristiti genetski ranije (prema L. S. Vygotskyju) metode formiranja znakovno-simboličke aktivnosti - crtanje.

Važna je i veza između pisanja i čitanja. Mnogi nedostaci u pisanom jeziku učenika 1-2 razreda su zbog činjenice da djeca ne čitaju svoje tekstove. U 3-4 razredu djeca pišu mnogo potpunije i smislenije, a to je u velikoj mjeri posljedica činjenice da djeca počinju čitati ono što su napisala. Do kraja osnovne škole mlađi učenik treba u potpunosti savladati pisanje (u kombinaciji sa čitanjem i razmišljanjem) ne samo na visokom nivou proizvoljnosti, već i na nivou razumijevanja njegovih osobina, u zavisnosti od funkcionalnog zadatka koji pisanje rješava. Razvoj pisanog govora do kraja osnovnoškolskog uzrasta treba da ispuni zadatak izrade unutrašnjeg plana razvoja ličnosti. Do početka adolescencije pisani govor treba koristiti i u autokomunikacijama (npr. pri pisanju ličnih dnevnika), predstavljajući autorovu samosvijest kako bi se razvile njegove refleksivne sposobnosti u ličnom aspektu.

U novijim istraživanjima razvoja vještina pisanja kod mlađih učenika primjećuje se da u procesu učenja u osnovnoj školi dolazi do automatizacije vještina pisanja, što se manifestuje u generalnom poboljšanju njegovih parametara uz heterogenost i neravnomjeran razvoj raznovrsnog pisanja. karakteristike. Dakle, kognitivna složenost zadatka različito utiče na različite karakteristike pisanja, u zavisnosti od stepena formiranosti funkcije. „Kompliciranje kognitivne komponente pisanja povlači za sobom izraženije neravnomjerne promjene u njegovom specifikacije(privremene i kvalitativne) i povećanje broja grešaka kod djece s teškoćama u učenju u odnosu na djecu koja uspješno savladavaju školski program“. Opća dinamika razvoja vještina pisanja u velikoj mjeri zavisi od konkretnog zadatka koji mlađi učenik treba da uradi. riješiti.

Akhutina T. V., Babaeva Yu. D., Korneev A. A. Formiranje pisanja kod mlađih školaraca: dinamika interakcije između tehničkog i sadržajnog nivoa. S. 62.

Formiranje svjesnog čitaoca težak je zadatak pred osnovnom školom. U psihologiji postoji pojam "razvojni proces", što znači:

1) nepovratna, usmerena, redovna promena materijalnih i idealnih objekata;

2) proces kvalitativne promjene normi mišljenja i aktivnosti, prelazak sa nekih manje savršenih sociokulturnih oblika na druge, savršenije. Da bi se dijete naučilo čitati, potrebno ga je opremiti tehnikama čitanja, formirati ispravan mehanizam za sagledavanje umjetničkog i naučno-saznajnog teksta, naučiti ga radu s tekstom, razviti odgovarajuće vještine čitanja.

Složenost ovog zadatka je u tome što je prilikom podučavanja čitanja potrebno voditi računa o mentalnim procesima koji su uključeni u čitanje, uticati na određene analizatore, govorni i motorički aparat (u tekstu se ne može naznačiti riječ ako njegova slova ne izazivaju slušne i motoričke predstave). Osim toga, dijete mora čitati pravilno, jasno, razgovijetno, brzo. U modernoj nauci, poznati psiholozi N.I. Zhinkin, L.S. Vygotsky, I.P. Podlasy, I.I. Tikhomirova, V.V. Davidov.

Prema N.I. Zhinkin, prilikom čitanja dijete mora savladati anticipaciju, tj. predviđanje onoga što se čita, njegove veze i čuvanje u pamćenju, da se vide prateće riječi koje imaju smisla.

U osnovnoškolskom uzrastu fiksiraju se i razvijaju glavne karakteristike kognitivnih procesa (percepcija, pamćenje, pažnja, mašta, mišljenje i govor), a potreba za kojima je povezana s formiranjem čitalačke aktivnosti učenika. Prema L.S. Vigotskog, od "prirodnih" ovi procesi treba da postanu "kulturni" za učenike do kraja osnovnoškolskog uzrasta, tj. pretvaraju se u više mentalne funkcije povezane s govorom, proizvoljne i posredovane. Tome doprinose glavne aktivnosti kojima se dijete ovog uzrasta uglavnom bavi u školi i kod kuće: podučavanje, komunikacija, igra i rad. Do sedme godine kod djece se mogu naći samo reproduktivne slike. Produktivne slike-predstave pojavljuju se kod djece od 7-8 godina. Pažnja u osnovnoškolskom uzrastu postaje proizvoljna, ali nevoljna pažnja ostaje jaka dosta dugo. Obim i stabilnost, promjenjivost i koncentracija dobrovoljne pažnje na 4. razred škole kod djece su gotovo isti kao i kod odrasle osobe. Što se tiče zamjenjivosti, ona je čak i veća u ovoj dobi nego kod odraslih. To je zbog pokretljivosti procesa u centralnom nervnom sistemu djeteta. Mlađi učenici mogu prelaziti s jedne aktivnosti na drugu bez većih poteškoća ili unutrašnjeg napora. Dječija pažnja otkriva svoje najsavršenije osobine tek kada je predmet ili pojava koja je direktno privukla pažnju djetetu posebno zanimljiva. Stoga je veoma važno u ovom uzrastu djecu upoznati sa knjigom kao izvorom zanimljivih, zabavnih i korisnih L.S. Vygotsky je vjerovao da je "glavni oblik manifestacije instinkta u djetinjstvu interes." Interesno-motiv ili motivaciono stanje koje podstiče kognitivnu aktivnost nastaje na osnovu privlačnosti određenoj oblasti u procesu njenog razvoja i može se razviti u ličnu potrebu, sa aktivnim, aktivnim odnosom prema subjektu, u sklonost. . U ovom uzrastu dolazi do izuzetno brzog razvoja emocionalne sfere, odnosno takozvane senzorne inteligencije.

Poklanjajući veliku pažnju ovoj osobini osnovnoškolskog uzrasta, nastavnik može postići visoku efikasnost u svom radu na formiranju čitalačke samostalnosti. U ranom školskom uzrastu dolazi do akumulacije osjećaja i iskustava. Stoga mlađi učenici traže zabavu, snažna emocionalna iskustva u čitanju. Njihovu maštu zaokupljaju djela puna akcije, herojska djela izgledaju kao norma života, a omiljeni heroji su, prije svega, junaci akcije. Za djecu osnovnoškolskog uzrasta, prema L.S. Vigotskog, potrebna su nam djela koja ih "uče da budu iznenađeni". Sposobnost da budete iznenađeni događajem, pojavom, osobom veoma je važna za dijete: iz iznenađenja rađaju se interesovanje, žeđ za znanjem, sposobnost da se vidi ljepota i da je neguje.

I.P. Podlasy smatra da će „opće psihološko pravilo za generiranje interesa biti sljedeće: da bi nas predmet zanimao, mora biti povezan s nečim što nas zanima, s nečim već poznatim i, u isto vrijeme, uvijek mora sadržavati neke nove oblike aktivnosti, inače će ostati besplodna. Ako nema novih informacija, tada se brzo postiže zasićenje radoznalosti. Stoga, održavajući interes za čitanje, treba pokušati diverzificirati teme čitanja, odabrati knjige koje su dostupne ovom dobu. Prije čitanja u prvoj fazi, važno je razmotriti knjigu, crteže, natpise i odgovoriti na pitanja: ko će razgovarati s čitaocem, o čemu će se razgovarati, predvidjeti razvoj događaja.

Prema I.I. Tihomirova, „da bi se kod dece probudilo interesovanje za čitanje, mora ih iznenaditi sam proces čitanja“. Pravo čitanje počinje od trenutka kada dijete osjeti žive slike iza riječi: slike, zvukove, mirise. Moramo naučiti dijete da "vidi nevidljivo". Ignorišući književni ukus učenika ovog doba, možete duge godine„ubija“ njihovo interesovanje ne samo za književnost kao akademski predmet, već i za čitanje uopšte. Koje osobine čitalaca osnovnoškolskog uzrasta treba da uzme u obzir nastavnik kada se priprema za čas? Mali čitalac na tekst reaguje prvenstveno emotivno. Iskustva djece povezana s tekstom su vrijednost za osnovnu školu. O važnosti mogućnosti za dijete da osjeti, doživi pisano je više puta. Podsjetimo se poznatih riječi V.G. Belinski, koji je smatrao da je glavna stvar u procesu čitanja da deca „osete” što je više moguće: „Neka poezija reči deluje na njih kao muzika, pravo kroz srce, pored glave, zbog čega je vrijeme će tek doći."

Još jedna odlika čitalaca osnovnoškolskog uzrasta je identifikacija umjetničkog svijeta i stvarnog svijeta. Nije slučajno što se ovaj period u razvoju čitaoca naziva dobom „naivnog realizma“. Ovo se izražava u odnosu na karakter kao na živo biće; u pokazivanju povjerenja u njegov portret. Razmišljajući ovako, djeca stalno pitaju: "Da li se to zaista dogodilo?" Treba napomenuti da mlađi učenici imaju osjetljivost za riječ i umjetnički detalj. Dijete ponekad reagira na takve suptilnosti koje odrasli ponekad ne primjećuju. „Efekat prisustva“ svojstven je mlađim školarcima, što znači djetetovu sposobnost da živi u slici.

Konačna karakteristika mlađeg čitatelja je nedostatak odgovora na umjetničku formu. U umjetničkom djelu djeca prije svega vide likove, radnju, pojedinačne događaje, ali ne "vide" autora u tekstu, ne pronalaze komentare koje je on ostavio, ne ulaze u dijalog s njim. Strofe, epiteti, interpunkcijski znaci, podjela na pasuse - samo dijete ne primjećuje ništa od toga, što znači da mu nedostaju autorove "prekretnice", bez shvaćanja kojih ne može biti razumijevanja. Kvaliteti percepcije mlađih školaraca su za nastavnika oslonac u procesu razvijanja njihovog interesovanja za književno delo, a samim tim i u razvoju čitalačke samostalnosti.

Treba se zadržati na još jednoj važnoj komponenti – motivaciji, koja je inicijalna ili uključena u proces prihvatanja zadatka učenja od strane učenika za sebe i osiguravanja djelotvornosti cjelokupnog sistema radnji i operacija čitanja. Motivaciona komponenta obuhvata složenu interakciju i međusobni uticaj motiva ciljeva, kognitivnog interesa kao motiva, kao i raznih drugih motiva (unutrašnji i eksterni, društveni i lični, primarni i sekundarni, direktni i indirektni, prirodni i veštački itd. ). Kao rezultat međusobnog uticaja motiva formira se samostalna čitalačka aktivnost kao skup radnji i operacija i formira se stav učenika prema izvršenju čitalačkih zadataka i čitanju uopšte.

Saznajni interes je vodeći motiv – cilj obrazovnih i čitalačkih aktivnosti školaraca. U početku je to samo želja da se nauči čitati, zatim da se nauči više, da se u knjizi pronađu odgovori na svoja pitanja, da se zadovolji njihov kognitivni interes, da se dobije estetsko zadovoljstvo od komunikacije s knjigom.

Međutim, treba napomenuti da među nastavnicima osnovnih škola postoji mišljenje da se formiranje kognitivnih motiva odvija i prije početka aktivnih aktivnosti učenja djece u školi. Naime, ovi motivi nastaju u samom procesu učenja i čitalačke aktivnosti i njihov su proizvod pravilnu organizaciju. Ovakvi motivi D.B. Elkonin je nazvao edukativno-kognitivnim i smatrao je njihovo formiranje najvažnijim zadatkom već u početnoj fazi obrazovanja.

Kao rezultat D.B. Elkonina, utvrđeno je da će formiranje obrazovnih i kognitivnih motiva kod učenika osnovnih škola biti najuspješnije ako se svi časovi održavaju na dovoljno visokom nivou težine. Istovremeno treba koristiti zadatke različitog stepena težine, stimulisati i podsticati učenike da samostalno sastavljaju različite nastavne zadatke, učenicima se postavljaju jasni ciljevi, učenici uče. Različiti putevi sticanje znanja. Formirani vaspitno-spoznajni motivi u velikoj mjeri podstiču čitalačku aktivnost školaraca. Razvija se ako se u procesu učenja čitanja formira njegov glavni motiv - potreba za čitanjem knjiga, sposobnost navigacije u svijetu knjiga. Ovaj problem otkrivaju radovi N.N. Svetlovskaya.

Dakle, glavna karakteristika mlađih školaraca je slab razvoj dobrovoljne pažnje. Ova karakteristika pažnje nam omogućava da zaključimo da prilikom podučavanja naglasak treba staviti na razvoj nevoljne pažnje. Svi poznati psiholozi se slažu da je glavna stvar u podučavanju čitanja privući interesovanje. Na osnovu ovih tvrdnji može se shvatiti da je ključ uspješnog formiranja dječjeg čitaoca korištenje raznih zabavnih zadataka i vježbi, književnih igara, organizacija književnih praznika, aktivnosti na časovima književnog čitanja treba da budu raznovrsne i zanimljive za mlađe. studenti.

Biblioteka
materijala

1. Relevantnost problema

zadovoljstvo.

kao poklon.

film je postavljen.

17. U početku je bolje da djeca čitaju kratke priče, a ne duga djela: onda
osetiće osećaj potpunosti i zadovoljstva.

- dijete će se osjećati kao učesnik u događajima koje opisuje pisac,


kreativni potencijal.

Kako nastavnik treba da postupi?

Studija "Nezaboravne knjige detinjstva", koju je 1999. godine sproveo Odsek za dečiju književnost Akademije kulture Sankt Peterburga među srednjoškolcima, pokazala je da su upravo one knjige koje su dirnule "do srži", emotivno šokirane, nisu zaboravljeni. Karakteristično je da među ovim radovima gotovo da nema radova koji su uključeni u školski program. I to nije slučajnost. Poznati psiholog V.V. Davidov je 1996. godine izjavio da je moderna pedagogija bespomoćnapre zadatka formiranja osećanja – osnova odgajanja deteta. I iako sadašnja škola postavlja zadatak emocionalnog razvoja djece, nije ga lako riješiti. Uostalom, za to morate imati određenu metodologiju, znati konkretnu metodologiju lekcije, kriterije za procjenu razvoja čitanja djeteta tokom perioda učenja. Ali književno obrazovni standard izgrađen na čisto racionalnoj osnovi. Ignoriše subjektivnu stranu čitanja. Standard ne ostavlja učeniku pravo na jedinstvenost svoje percepcije.

Pokažimo to na primjeru.

Dakle, iz ovoga proizilazi da porijeklo uticaja verbalnih slika na osobu ne treba tražiti u samom djelu, ne u njegovoj logičkoj analizi, i ne u čitaocu, već u "kombinaciji" - u činu.CO-kreativnost, CO-iskustvo . Utjecaj počinje tamo gdje dolazi do otkrivanja subjektivno značajnih, „vlastitih“ elemenata u tekstu, gdje je tuđa poetska slika obrasla mesom čitaočevih vlastitih ideja. Ne samo da se odražava u umu čitaoca, već se u njemu i transformiše. I tada se duhovna energija klasičnih djela oslobađa sa stranica knjige i počinje djelovati na razvoj djetetove ličnosti, na otkrivanje i obogaćivanje njegove duše.

I ovdje je prikladno obratiti pažnju na postojanje takvog sistema kao što je sistem E. N. Ilyina (Sankt Peterburg):"NASTAVA KNJIŽEVNOSTI KAO PREDMET KOJI OBLIKOVAJE ČOVEKA" , čija je osnova nastava književnosti kao umjetnosti.





- Očarajte knjigom;
- Inspirisati heroja;
- Očarati pisca;

Čitanje je težak i ponekad bolan proces koji djeci oduzima mnogo vremena i truda. I dok dijete ne nauči čitati brzo i smisleno, razmišljati i saosjećati čitajući, ovaj proces mu neće pružiti radost i zadovoljstvo. Ali, u pravilu, razvoj određenih vještina je olakšan izvođenjem višestrukih vježbi koje rijetko koga privlače svojom monotonijom i monotonijom. Zadatak nastavnika je da u njima pronađe atraktivan trenutak, da ih predstavi djeci na način da se izvode sa interesovanjem i željom. Kako to mogu učiniti?

Glavna je višestruko čitanje, tehnika u kojoj učenik, odgovarajući na određeno pitanje, izražavajući svoje gledište, traži pojačanje za svoje misli, sudove, osjećaje u tekstu, pozivajući se na njega iznova i iznova. Ovaj ponovljeni apel na tekst svaki put će učeniku u već poznatom tekstu otkriti nešto novo, neočekivano, iznenađujuće i istovremeno zanimljivo. Istovremeno se povećava dubina uranjanja u književni tekst, a povećava se interes za čitanje.

1. Čitanje cijelog teksta.

3. Čitanje prema pripremljenom planu.



6. Čitanje u lancu po pasus.



















ploča).

VRAĆANJE ČITANJA

SLOBODNO ČITANJE

Od samog početka pripremiti dijete za čitanje beletristike kao za sakrament pretvaranja mrtvih redova teksta u duhovnu energiju vlastite ličnosti; naučiti ga da "dekodira" tekst (umjetničko djelo je neobično pismo iz autor čitaocu);
- probuditi u djetetu emocionalnu rezonancu na pročitano, pomoći mu u umjetničkoj slici da traži i pronađe suglasje vlastitu dušu; obogatiti njegovo životno iskustvo; unapređuju čitalačko samopoštovanje i otkrivanje i stvaraju uslove za njihovo sprovođenje;
- podsticati kreativnost djece kao odgovor na ono što čitaju; akumulirati uzorke kreativnog čitanja, učiniti ih vlasništvom učenika; učiti iz ovih uzoraka percepcije umjetničke slike;
- pomozite djetetu da se iznenadi; tražiti pokretačku snagu duhovnog razvoja djece pomoću književnosti ne u općim raspravama o piscu i njegovom djelu, ne u značenjima djela koja je neko otkrio, već u samom figurativnom tkivu djela u njegovoj konkretnosti , koji je uzročnik čitalačevog zajedničkog stvaralaštva.
- podučavati jezik verbalnih slika, njihovu višeznačnost, sposobnost transformacije u različita značenja;
- pomoći učeniku da bezlično obrazovno štivo pretvori u subjektivno značajno, da zajednički traže dodirne tačke između "ja" pisca i "ja" čitaoca; naučite da vidite svijet očima drugog;
„Čitati znači razmišljati drugom glavom nego svojom”, Arthur Šopenhauer (njemački filozof);
- održavati kod djeteta koje čita originalnost njegovih sudova o pročitanom;
isključiti stereotip mišljenja i ocjena pokazatelj je otuđenja od verbalnih slika.

U suštini, učimo da ne čitamo, naš pravi zadatak je da naučimo da razumemo tekst koji se čita.

Glavni obrazovni ishod nastave lektire u osnovnoj školi trebao bi biti da djeci daju INTERES za naknadno književno obrazovanje, pobuđuju žeđ za samim književnim znanjem kako bi odgovorili na sve nova i nova pitanja: ne samo o tome šta i kako im je knjiga rekla. i ko je bio njihov sagovornik, ali i ZAŠTO autor govori o OVOM. ZAŠTO tačno ON kaže, ZAŠTO kaže OVO, a ne drugačije, i ZAŠTO autor USPJE da TAKVA razmišljanja i osećanja istisne iz čitalaca.

„Školsko gradivo ne može uzbuditi svaki odjeljak... Da li to znači da je nastavni materijal nužno dosadan? Ne, uzbuđenje, radost ne donosi sam materijal, već rad učenika, savladavanje poteškoća, mala pobjeda misli , mala pobeda nad samim sobom.Ovde je izvor interesovanja, koje može biti trajno.

V. Sukhomlinsky.

književnost:

1. Bugrimenko B.A., Tsukerman G.A. "Čitanje bez prisile", M, 1993.
2. Zaitsev V.N. Rezerve za čitanje. M., 1991.
3. Lutova T.N. Književno čitanje u osnovnoj školi. Razvijajte interesovanje za čitanje
mlađi školarci, N.Novgorod, 2006

Pronađite materijal za bilo koju lekciju,
sa naznakom vašeg predmeta (kategorije), razreda, udžbenika i teme:

Sve kategorije Algebra engleski jezik Astronomija Biologija Opšta istorija Geografija Geometrija Direktor, direktor Add. obrazovanje Predškolsko obrazovanje Prirodne nauke Likovna umjetnost, MHC Strani jezici Informatika Istorija Rusije Razrednik Korektivno obrazovanje Književnost Književno čitanje Logopedija Matematika Muzika Osnovni razredi Njemački jezik OBZH Društvene nauke Svijet Prirodne nauke Veronauka Ruski jezik Socijalni pedagog Tehnologija Ukrajinski jezik Fizika Fizičko vaspitanje Filozofija francuski Hemija Školski psiholog za crtanje Ekologija Ostalo

Svi razredi Predškolci Razred 1 Razred 2 Razred 3 Razred 4 Razred 5 Razred 6 Razred 7 Razred 8 Razred 9 Razred 10 Razred 11

Svi udžbenici

Sve teme

možete odabrati i vrstu materijala:

Kratki opis dokument:

INTERESOVANJE ZA ČITANJE DJECE OSNOVNOŠKOLSKEGA UZRASTA

1. Relevantnost problema

Nedavno su se stavovi prema knjigama promijenili. Pojavom televizije i kompjutera, protok informacija je pao na čovjeka neviđenom snagom. Sada, da bismo znali i bili u toku sa najnovijim dostignućima naučne misli, uopšte nije potrebno čitati. Dovoljno je izvući informacije sa TV ekrana ili displeja.Djeca savladaju računar prije nego što nauče čitati, bolje se snalaze po tastaturi nego u sadržaju knjige. Njihovo književno iskustvo ograničeno je na priče iz "Bukvara" i antologija, a kasnije - pokušaje savladavanja dela školskog programa u skraćenoj verziji.Kako pobuditi interesovanje za čitanje, kako ga razviti, podržati - ovo je, po mom mišljenju, jedan od najvažnijih zadataka ne samo za škole, već i za predškolske obrazovne ustanove. Buđenje interesovanja za knjigu javlja se u predškolskom uzrastu. I ovdje bi porodica trebala igrati vodeću ulogu. A zadatak vaspitača je da upoznaju roditelje sa metodama komunikacije sa decom uz knjigu. U osnovnoj školi potrebno je održavati interesovanje za knjigu. Ali možete podržati ono što se razvilo. U svakom razredu ima djece koja zaista upoznaju knjigu tek u školi.

Razmislimo sada o svemu ovome detaljnije.

2. Šta je interes za obrazovnu psihologiju

Ono što dijete treba zapamtiti i šta naučiti, prije svega, trebalo bi mu biti zanimljivo. V. Sukhomlinsky.Značenje pojma "interes" u obrazovnoj psihologiji je prilično široko: ovaj termin se koristi za označavanje pojmova kao što su "pažnja", "radoznalost", "koncentracija", "svjesnost", "želja" i "motivacija". Fokusiraćemo se na razumevanje interesovanja kao emocionalnog iskustva, kognitivne potrebe, pitam se šta je emocionalno značajno.
3. Uloga porodice u razvoju interesovanja za čitanje

Dokazano je da što prije počnete navikavati dijete na određenu vrstu aktivnosti, rezultat će biti bolji. Da biste postigli rezultat, potreban vam je SISTEM.Početak ovog sistema je u porodici. Dijete usvaja odnos prema čitanju i knjizi koji postoji kod njegovih roditelja. Ne bez razloga, još u 16. veku su ispisani redovi: „Dete uči ono što vidi u svom domu, roditelji su mu primer“.

A ako su roditelji pismeni i misleći ljudi, onda će oni prvi početi raditi na oblikovanju interesovanja djeteta za knjigu. Kako to mogu da urade? Evo nekoliko savjeta za roditelje:

1. Uživajte u čitanju (citirajte, smijte se, naučite napamet odlomke, podijelite
čitati...) i time razvijati kod djece stav prema čitanju, kao da
zadovoljstvo.

2. Čitajte djeci naglas od samog početka. rane godine. Ne zamjenjujte pravo poznanstvo sa
knjiga slušanje audio zapisa bajki.

3. Povedite svoju djecu u biblioteku sa sobom i naučite ih kako da koriste njene fondove.

4. Pokažite da cijenite čitanje: kupujte knjige, dajte ih sebi i primajte ih
kao poklon.

5. Učinite čitanje zabavnim: izložbene knjige su pune sjajnog
ideje koje djeca mogu koristiti u svom životu.

6. Pustite djecu da sami biraju svoje knjige i časopise.

7. Pretplatite se na časopise za dijete (na njegovo ime), uzimajući u obzir njegova interesovanja.

8. Neka dijete čita naglas maloj djeci ili nekom ukućanu.

9. Ohrabrite čitanje (dozvolite da ostanete budni da čitate).

10. Igraj društvene igre koje zahtevaju čitanje.

11. U kući treba da postoji dječija biblioteka.

12. Prikupite knjige o temama koje će inspirisati djecu da čitaju više o toj temi (knjige
o dinosaurusima, svemirskim putovanjima, itd.)

13. Pozovite djecu da pročitaju knjigu prije ili nakon gledanja filma.
film je postavljen.

14. Ako su djeca gledala zanimljivu TV emisiju, nabavite knjigu na tu temu.

15. Postavite kućni bioskop: igranje uloga koristeći kostime i rekvizite.

16. Često pitajte djecu za mišljenje o knjigama koje čitaju.

(Iz knjige W. Williamsa "Nemaarni čitalac. Kako vaspitati i održati naviku čitanja kod dece.")

Kao što se vidi iz gornjih savjeta, roditelji se podstiču da stvore atmosferu u kojoj bi komunikacija s knjigom kod djeteta izazvala samo pozitivne emocije, a bila bi povezana i sa uživanjem u takvoj komunikaciji. Svaki školski predmet, osim književnosti, daje učeniku gotova znanja koja mora naučiti, zapamtiti i primijeniti u pravom trenutku. U književnosti učenik sam stiče znanja, saosećajući sa likovima i autorom dela. Samo kroz empatiju dijete može spoznati tuđi bol i radost, tugu i očaj, te na taj način povećati svoje životno iskustvo, doživjeti različita stanja duše, učvrstiti ih ne samo u pamćenju uma, već iu srcu. Izmišljeni život dodaje onom stvarnom ono što u njemu nije bilo, pa čak i ono što nikako ne može biti. Čitaocu daje priliku da se transformiše u junaka dela, da poseti prošlost ili budućnost. Samo je književnost sposobna da omogući čovjeku da u jednom životu doživi mnoge druge, da doživi nedoživljeno, doživi nedoživljeno.

4. Formiranje, razvoj i održavanje interesovanja za čitanje kod mlađih učenika.

Na času lektire, po pravilu, nema mesta ličnim utiscima učenika, njegovim doživljajima, njegovim subjektivnim slikama. Proučeni rad se ne smatra nečim u skladu sa sadašnjim i budućim životom djeteta, njegovim unutrašnjim "ja". A ako to nije slučaj, nema interesovanja za čitanje, nema motivacije koja dolazi iznutra („želim“), ona je potpuno podređena motivaciji koja dolazi izvana („naručena“).Kao što kaže poznati kritičar i filozof I.F. Karyakin: „Sve dok učenik književnost tretira samo kao dokaz onoga što se dešava drugima, a ne sebi, dok ne prepozna svoje u nekom drugom, ... dok ne bude spaljen ovim otkrićem Do tada nema interesovanja za čitanje, nema ni potrebe za njim.

Pozitivan stav prema čitanju, po njegovom mišljenju, počinje od trenutka kada:

Dijete će se osjećati kao učesnik u događajima koje opisuje pisac,
- kada otkrije lično značenje u onome što čita,
- kada se knjiga pojavi pred njim kao prostor za ostvarenje sopstvenog
kreativni potencijal.

Rad nastavnika na analizi umjetničkog djela će biti efikasan samo kada je dijete zainteresovano za čitanje, za književnost uopšte. Tek tada na lekciji neće biti reči samo o nekom poslu, već će doći do poverljivog razgovora koji će duboko uticati na dete, navesti vas da razmislite o nečemu i steći nešto važno za sebe. Tek tada će svaki novi rad biti za dijete kao otkrivanje nečeg novog za njega lično.

Kako uraditi? Kako učeniku usaditi sposobnost rada sa knjigom, probuditi ljubav prema umjetničkoj riječi?Vodeća uloga u rješavanju ovog problema pripada lekcijama čitanja.Analiza postojećih programa za književno čitanje mlađih školaraca pokazuje da, i pored pozitivnih promjena u sistemu rada na književnom obrazovanju mlađih školaraca, nedostaje razvoj metodologije koja osigurava visok emocionalni i estetski nivo učenika. proces čitanja.Tako se, na primjer, glavna pažnja poklanja razvoju tehničke strane čitanja (tehnika čitanja) i semantičke strane (nastava analize umjetničkog djela). Zahtjevi za dijete u početnoj fazi književnog obrazovanja uglavnom su usmjereni na znanja, vještine i sposobnosti djeteta, a ne na njegov individualni razvoj.Specifičnost književnosti leži u verbalnoj slikovitosti, poimanje stvarnosti u umjetničkim djelima odvija se na osnovu mišljenja u slikama, a ne pojmovima. Budući da je riječ opštepristupan svakodnevni materijal komunikacije, od nastavnika su potrebni posebni napori da se formira osjećaj iznenađenja pred ljepotom riječi * pred njenom raznolikošću i sposobnošću stvaranja jedinstvenih umjetničkih slika.

Kako nastavnik treba da postupi?

U osnovnoškolskom uzrastu (7-9 godina) dolazi do izuzetno brzog razvoja emocionalne sfere, tzv. senzorne inteligencije.Poklanjajući veliku pažnju ovoj osobini osnovnoškolskog uzrasta, nastavnik može postići visoku efikasnost u radu na književnom čitanju.Na osnovu pozitivnih emocionalnih iskustava javljaju se i fiksiraju potrebe i interesovanja osobe.Upravo se u osnovnoškolskom uzrastu akumulacija osjećaja i iskustava odvija velikim koracima. Stoga mlađi učenici traže zabavu, snažna emocionalna iskustva u čitanju. Njihovu maštu zaokupljaju djela puna akcije, herojska djela izgledaju kao norma života, a omiljeni heroji su, prije svega, junaci akcije.Djeci osnovnoškolskog uzrasta su potrebni radovi koji ih uče da budu iznenađeni. Sposobnost da budete iznenađeni događajem, pojavom, osobom je veoma potrebna djetetu: iz iznenađenja rađaju se interes za život, žeđ za znanjem, sposobnost da se vidi ljepota i da je neguje.Ignoriranjem književnih sklonosti učenika ovog uzrasta moguće je dugi niz godina „ubiti“ njihovo interesovanje ne samo za književnost kao akademski predmet, već i za čitanje uopšte.

Koje osobine čitalaca osnovnoškolskog uzrasta treba da uzme u obzir nastavnik kada se priprema za čas?

1. Mali čitalac na tekst reaguje prvenstveno emotivno. Iskustva djece povezana s tekstom su od velike vrijednosti za osnovnu školu. O važnosti za dijete sposobnosti osjećanja, doživljavanja pisalo je više puta. Prisjetimo se dobro poznatih riječi V. G. Belinskog, koji je vjerovao da je glavna stvar u procesu čitanja da djeca "osete" što je više moguće:
"Neka poezija riječi djeluje na njih, poput muzike, pravo kroz srce, mimo glave, za šta će doći vrijeme." V. G. Belinsky.

Studija "Nezaboravne knjige detinjstva", koju je 1999. godine sproveo Odsek za dečiju književnost Akademije kulture Sankt Peterburga među srednjoškolcima, pokazala je da su upravo one knjige koje su dirnule "do srži", emotivno šokirane, nisu zaboravljeni. Karakteristično je da među ovim radovima gotovo da nema radova koji su uključeni u školski program. I to nije slučajnost. Poznati psiholog V.V. Davidov je 1996. godine izjavio da je moderna pedagogija bespomoćna pred zadatkom formiranja osjećaja - osnove odgoja djeteta. I iako sadašnja škola postavlja zadatak emocionalnog razvoja djece, nije ga lako riješiti. Uostalom, za to morate imati određenu metodologiju, znati konkretnu metodologiju lekcije, kriterije za procjenu razvoja čitanja djeteta tokom perioda učenja. Ali književni, obrazovni standard izgrađen je na čisto racionalnoj osnovi. Ignoriše subjektivnu stranu čitanja. Standard ne ostavlja učeniku pravo na jedinstvenost svoje percepcije.

2. Još jedna odlika čitalaca osnovnoškolskog uzrasta je poistovjećivanje umjetničkog svijeta i stvarnog. Nije slučajno što se ovaj period u razvoju čitaoca naziva dobom „naivnog realizma“. Ovo se izražava u odnosu na lik kao na živog, stvarnog; u pokazivanju povjerenja u njegov portret. Razmišljajući konkretno, djeca stalno pitaju: "Da li se to zaista dogodilo?"

3. Treba napomenuti da mlađi učenici imaju osjetljivost za riječ i umjetnički detalj. Dijete ponekad reagira na takve psihičke suptilnosti koje odrasli ponekad ne primjećuju.

4. Mlađim učenicima je svojstven takozvani efekat prisustva, što znači sposobnost djeteta da živi u slici.

5. Posljednja karakteristika mlađeg čitatelja je nedostatak reakcije na umjetničku formu.

U umjetničkom djelu djeca prije svega vide likove, radnju, pojedinačne događaje, ali ne čitaju autora u tekstu, ne pronalaze „orijentire“ koje je on ostavio, ne ulaze u dijalog s njim. Strofe, epiteti, interpunkcijski znaci, podjela na pasuse - samo dijete ne primjećuje ništa od toga, što znači da propuštaju autorove "prekretnice", bez shvaćanja kojih ne može biti razumijevanja.Ovakva percepcija mlađih učenika je podrška nastavniku u procesu razvijanja njihovog interesovanja za književno delo, a samim tim i za čas lektire.Na času nastavnik treba pokazati djeci da je čitanje komunikacija, dijalog između čitaoca i autora. Ali ova komunikacija nije direktna, već komunikacija kroz tekst koji je kreirao autor.Ako se nastavnik drži premise da je u umjetničkom djelu bitno ne samo šta je napisano, već i kako je napisano, kojim sredstvima, onda će djeca svakako obratiti pažnju na umjetničku formu djela, koja je važnije u umjetnički govor nego u normalnoj komunikaciji. Prisutnost takve osobine percepcije mlađih učenika kao emocionalnog odgovora na djelo osnova je za nastanak zanimljivog procesa - procesa zajedničkog stvaranja pisca i čitatelja.

„Najkorisnije knjige su one koje polovinu kreira čitalac; on će umesiti misli čija mu se klica nudi; ispravlja ono što mu se čini pogrešnim, on svojim znanjem učvršćuje ono što, po njegovom mišljenju, je slab“ (Francois Voltaire, francuski pisac, filozof-prosvetitelj 18. vijeka).

Pokažimo to na primjeru.

Tu imamo Denisku Korablev, junaka priča V. Dragunskog. Piše: Ukrajinska noć je tiha... Nebo je providno. Zvijezde sijaju... "Šta se s njim događa u ovom trenutku? Gogoljeve linije postepeno nestaju, a on vidi sebe kako stoji na trijemu svoje kuće i razmišlja o nevjerovatnoj ljepoti: usnuli mali grad, bijelu crkvu", kako ona , takođe spava i lebdi na kovrdžavom oblaku", zvijezde koje "cvrkuću i zvižde kao skakavci", a pored nje su štene i djed koji su poginuli u ratu i koje Deniska nije živa vidjela, ali ga je jako voljela.

Kao što vidite, loše linije do Grada. u percepciji djeteta "obraslo" detaljima kojih nema u tekstu. Stvorili su čitavu sliku u umu čitaoca, u koju se i sam uklopio. Slike-slike nastaju dijelom iz iskustva dječakovih životnih utisaka, dijelom iz njegove mašte.Imaju svoje zvukove i boje, svoje asocijacije i sjećanja. Ali bilo bi pogrešno reći da ova slika mirne ukrajinske noći pripada samo Deniski. Pripada i autoru, jer je satkana od niti njegove pjesme. Slike pesnika su se transformisale u slike čitaoca. Bez pesnika ne bi ni nastali. Zauzvrat, bez Deniske, autorovi stihovi bi izgubili jedno od svojih originalnih čitanja. Dakle, pred nama je jedinstven rezultat zajedničkog rada pjesnika i čitaoca, vidljiva slika stapanja jedne duše s drugom, potpuno čudo preobražaja.Tako se javlja uticaj knjige na dijete koje čita. A ponekad je vrlo teško izdvojiti glavni rezultat lekcije: šta je važnije - razumijevanje autorove pozicije ili ličnih iskustava djeteta iz onoga što je pročitalo? Najvjerovatnije su ove 2 strane percepcije umjetničkog djela ekvivalentne. Samo jedna strana (literarna percepcija) poštuje zakone književnosti, a druga strana (lična percepcija) - zakone individualnog razvoja djeteta.

Zadatak učitelja je da ostavi djetetu pravo na jedinstvenost svoje percepcije, ne da je potiskuje, već da polazi od nje i oslanja se na nju ”Na kraju krajeva, po prisustvu ovih kvaliteta možemo suditi šta je djetetovo. ličnost je ono što je njegov kreativni naboj. Stoga je vrlo važno da djeca znaju da će na nastavi književnosti ne samo analizirati djelo, izvući opći zaključak o njemu i njegovoj osnovnoj ideji, već i da će sva svoja iskustva, slike, misli i sjećanja koja se u njima rađaju u proces čitanja, neće ostati bez pažnje na lekciji (čak i ako nisu u potpunosti u skladu sa stavom autora).

Dakle, iz ovoga proizilazi da porijeklo uticaja verbalnih slika na osobu ne treba tražiti u samom djelu, ne u njegovoj logičkoj analizi, i ne u čitaocu, već u "kombinaciji" - u činu CO. -kreacija, CO-iskustvo. Utjecaj počinje tamo gdje dolazi do otkrivanja subjektivno značajnih, „vlastitih“ elemenata u tekstu, gdje je tuđa poetska slika obrasla mesom čitaočevih vlastitih ideja. Ne samo da se odražava u umu čitaoca, već se u njemu i transformiše. I tada se duhovna energija klasičnih djela oslobađa sa stranica knjige i počinje djelovati na razvoj djetetove ličnosti, na otkrivanje i obogaćivanje njegove duše.

Dakle, sama literarna građa namijenjena čitanju djece u osnovnoj školi je zadivljujuća po svojoj prirodi, jer je jedinstvena verbalna umjetnost, osmišljena za recipročno stvaralaštvo čitalaca, sposobna da uhvati ličnost djeteta u cjelini, napravi sve žice njegove duše sviraju. Imaginarna stvarnost koju stvaraju veliki pisci otvara detetu vrata realnoj stvarnosti koja ga okružuje, pokreće ga ka životu, prema ljudima, prema sebi.Uloga nastavnika u nastavi čitanja je od presudne važnosti, ponekad određujući sudbinu čitanja tokom čitavog života osobe.

I ovde je umesno obratiti pažnju na postojanje takvog sistema kao što je sistem EN Iljina (Sankt Peterburg): „NASTAVA KNJIŽEVNOSTI KAO SUBJEKTA KOJI FORMIRA LIČNOST“, čija je osnova nastava književnosti kao umetnosti. .
Za njega je lekcija književnosti:
- lekcija - komunikacija, a ne samo rad;
- to je umjetnost, a ne samo obrazovna aktivnost;
- ovo je život, nije tema u rasporedu.
Karakteristika njegovih časova književnosti je striktno pridržavanje zakona "Tri O":
- Očarajte knjigom;
- Inspirisati heroja;
- Očarati pisca;
Ilyin ide momcima ne samo s temom lekcije, već i sa gorućim problemom, jer svako umjetničko djelo uključeno u program školski kurs književnost, sadrži mnoge moralne probleme koji se u njoj na ovaj ili onaj način postavljaju. Tako se na njegovim časovima stvaraju takve situacije kada učenik mora stalno misliti i osjećati! I doneti zaključke. Svi to znaju Najbolji način razumjeti znači misliti svojom glavom!
Evgenij Nikolajevič smatra da ideje ugrađene u umjetničko djelo treba steći naporima vlastitog uma. Stoga on nastoji održati klasu u stanju rasprave. Na nastavi učenici analiziraju činjenice, a on, suprotstavljajući im se, stvara problemsku situaciju. Tada nastaju sporovi tokom kojih učenici ne samo da stiču znanje, već i uče da brane svoje gledište. Vlastita misao, rođena u procesu čitanja, raduje, inspiriše djecu.

Dakle, emocionalna percepcija, obogaćena intelektualnim radom, stvara umetničko zadovoljstvo – najviši motiv za komunikaciju sa umetnošću * Duhovna punoća podstiče komunikaciju, želju, au budućnosti i izražavanje utisaka.

5. Poboljšanje vještina čitanja.

Čitanje je težak i ponekad bolan proces koji djeci oduzima mnogo vremena i truda. I dok dijete ne nauči čitati brzo i smisleno, razmišljati i saosjećati čitajući, ovaj proces mu neće pružiti radost i zadovoljstvo. Ali, u pravilu, razvoj određenih vještina je olakšan izvođenjem višestrukih vježbi koje rijetko koga privlače svojom monotonijom i monotonijom. Zadatak nastavnika je da u njima pronađe atraktivan trenutak, da ih predstavi djeci na način da se izvode sa interesovanjem i željom. Kako to mogu učiniti?

Metodika poznaje mnoge metode razvijanja tehnike čitanja, odnosno pravilnog načina čitanja, ispravnosti, tempa i djelimično izražajnosti.

Glavna je "multi-reading" - tehnika u kojoj učenik, odgovarajući na određeno pitanje, izražavajući svoje gledište, traži pojačanje za svoje misli, sudove, osjećaje u tekstu, pozivajući se na njega iznova i iznova. Ovaj ponovljeni apel na tekst svaki put će učeniku u već poznatom tekstu otkriti nešto novo, neočekivano, iznenađujuće i istovremeno zanimljivo. Istovremeno se povećava dubina uranjanja u književni tekst, a povećava se interes za čitanje.

Vrste rada na tekstu na času lektire:

1. Čitanje cijelog teksta.
2. Čitanje teksta, sa ciljem podjele na dijelove i sastavljanje plana.
3. Čitanje prema pripremljenom planu.
4. Čitanje sa skraćenicom teksta (djeca ne čitaju rečenice ili riječi koje mogu biti
niže). Priprema za sažetak.
5. Čitanje u nizu po rečenicu.
6. Čitanje u lancu po pasus.
7. Čitanje kako bi se pronašao odgovarajući odlomak za crtež.
8. Čitajte kako biste pronašli odlomak koji će vam pomoći da odgovorite na pitanje.
9. Čitanje najljepšeg mjesta u tekstu.
10. Pronalaženje cijele rečenice na datom početku ili kraju rečenice. (Kasnije
rečenica se može zamijeniti logički potpunim odlomkom).
11. Pronalaženje rečenice ili odlomka koji odražavaju glavnu ideju teksta.
12. Čitanje radi pronalaženja 3 (4,5...) zaključka u tekstu.
13. Uspostavljanje čitanjem uzročno-posledičnih veza.
14. Čitanje po ulogama kako bi se što preciznije i potpunije prenijeli karakteri likova.
15. Čitanje po dijaloškim ulogama, isključujući riječi autora.
16. Pronalaženje i čitanje figurativnih riječi i opisa.
17. Pronalaženje i čitanje riječi sa logičkim naglaskom.
18. Izolacija riječi iz teksta u predloženu shemu, na primjer: chn, lei.
19. Ko će brzo pronaći riječ za određeno pravilo u tekstu.
20. Pronalaženje najduže riječi u tekstu.
21. Pronalaženje dvo-, tro-, četvorosložnih riječi.
22. Pronalaženje u tekstu i čitanje kombinacija: zamjenica + glagol, itd.
23. Čitanje sa oznakama nerazumljivih riječi.
24. Pronalaženje i čitanje u tekstu riječi koje su po značenju bliske podacima (riječi su napisane na
ploča).

Vjerovatno će se svi složiti da se svaka radnja koja je diktirana odozgo, a u kojoj osoba nema lični interes, izvodi nerado i, po pravilu, od male koristi. Stoga je veoma važno da nastavnik omogući učeniku pravo slobodnog izbora. Rado čita, aktivno percipira i ostavlja utisak o onome što je relevantno za čitaoca, šta ga tera da deluje samoinicijativno, samostalno

VRAĆANJE ČITANJA- ovo je ponovno čitanje djela koja su djeci već poznata nakon nekog vremena. Takvo čitanje doprinosi razvijanju pozitivnog stava kod djece prema komunikaciji s knjigom zadovoljavajući njihovu potrebu za ponovnim doživljajem zapleta i slika koje su zaokupile njihovu maštu. Istovremeno, dolazi do produbljivanja i preispitivanja ranije stečenih utisaka, kada se uočene slike pojavljuju u sjećanju i na nov način se ističu, približavajući djetetu razumijevanje idejnog i umjetničkog značenja djela.
Glavna poenta lekcije „povratnog” čitanja je da se u razredu daju sugestije o tome „zašto su Saša ili Nataša htele da ponovo pročitaju ovo delo”. Također je potrebno ne samo otkriti djeci važnost ponovnog pregleda djela kao prilike za dodatni susret sa omiljenim likovima i njihovim autorima, već i pomoći učenicima da prepoznaju nova značenja djela, navodeći djecu da shvate svoju obnovljenu percepciju. onoga što čitaju.

SLOBODNO ČITANJE- ovo je apel učenika da čita na sopstveni zahtev i sa pravom da sam odlučuje: zašto da čita, šta tačno da čita, kako da čita i kada da čita. Značenje ovog čitanja je sljedeće:
Ljubav prema čitanju ne može nastati a da dijete nema mogućnost da slobodno odredi svoj stav prema njemu, uključujući interesovanje za sadržaj čitanja, ličnost autora ili želju za duhovnim rastom, želju da ide ukorak s drugima u vještinama čitanja. , itd.
Slobodno čitanje kao čitanje bez ograničenja koje dijete sputava omogućava mu da čita najbolje što može iu optimalnim uslovima za sebe da vodi dijalog sa autorom djela, što samo po sebi podstiče želju za vođenjem ovog dijaloga. Besplatno čitanje pruža djetetu mogućnost da iskaže svoja čitalačka interesovanja.

Dakle, ako želimo da se književna remek-djela ne čitaju po naredbi učitelja i da ih dijete ne smatra kaznom, već da donose radost dodirivanja čuda, potrebna nam je posebna strategija čitanja fikcije koja bi odgovarala virtuelnoj prirodi verbalnih slika i njihovoj percepciji. Ova strategija uključuje:

Sličan sadržaj

Ostavite svoj komentar

Da postavljam pitanja.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http:// www. allbest. en/

Rad na kursu

na temu: "Poteškoće u čitanju kod mlađih učenika"

Uvod

Poglavlje 1

1.1 Čitanje kao posebna aktivnost

1.2 Glavne poteškoće u formiranju čitalačke aktivnosti

Poglavlje 2

Zaključak

Spisak korišćene literature

Uvod

Problem održavanja interesovanja za knjigu, za čitanje kao proces, danas je aktuelniji nego ikada. Ne postoje gotovi recepti kako naučiti dijete da voli knjigu, jer je vrlo teško naučiti složenu umjetnost čitanja i razumijevanja knjige.

S. Marshak je rekao da postoji talenat pisca, a postoji i talenat čitaoca. Kao i svaki talenat (a svi ga imaju), mora se otkriti, kultivirati i njegovati. Izvori talenta za čitanje, kao i mnogih drugih sposobnosti, leže u djetinjstvu. Kakvo je ovo porijeklo?

Sposobnost živopisnog, emocionalnog reagovanja na pročitano, sagledavanja prikazanih događaja, strastvenog doživljavanja. Dete predškolskog uzrasta, naviknuto na knjigu, ima neprocenjiv dar da lako „uđe“ u sadržaj onoga što je čulo ili pročitalo, „proživi“ ga. Klinac crta, ne razmišljajući o veštini, bilo kakve spletke, plače i smeje, predstavlja (vidi, čuje, miriše i dodiruje) ono što je pročitao tako živo da se oseća kao učesnik događaja. Sposobnost radovanja i saosećanja kod dece je veoma visoka. Nažalost, ova osjetljivost na čitanje ne nastaje sama od sebe. Nije tajna: čudo knjige ne postoji za svakoga. Zadatak odrasle osobe je otkriti djetetu čudo koje knjiga nosi u sebi, zadovoljstvo koje donosi uranjanje u čitanje. Dakle, sudbina djeteta kao čitaoca ovisi o odrasloj osobi koja je posrednik između pisca i djeteta.

Percepcija promišljenog, senzibilnog čitaoca je dug i složen proces, koji se sastoji od više faza, od kojih svaka ima svoje zadatke. Nemoguće je iz ovog procesa isključiti period predškolskog djetinjstva, jer je on temelj književnog obrazovanja.

Važnost upoznavanja djece sa knjigom, ljepotom zavičajne riječi primijetili su nastavnici, psiholozi, lingvisti kao što su K. Ushinski, E.A. Flerina, A.V. Zaporožec, A.A. Leontiev, F.A. Sokhin, L.A. .Aidarova i drugi.

Govoreći o zadacima književnog obrazovanja predškolaca, L.S.Vygotsky je istakao da se oni ne sastoje u proučavanju klasične književnosti, njene istorije, već u „općenitom otvaranju svijeta verbalne umjetnosti djetetu. Šta to znači? Uvesti dijete u svijet verbalne umjetnosti znači upoznati ga sa postojanjem ove umjetnosti kao sastavnog dijela života svake osobe, naviknuti bebu na stalnu komunikaciju s njim (umjetnost), pokazati raznolikost žanrova fikcije ( proza ​​i poezija, priče i bajke, poslovice, zagonetke, pjesme i još mnogo toga), neguju smisao za riječ, izazivaju interesovanje, ljubav i žudnju za knjigom“.

Ovaj problem je dalje razvijen u studijama A.V. Zaparozhets, D.B. Elkonin, N.A. Karpinskaya, R.I. Zhukovskaya, E.A. Predškolsko obrazovanje.

Na osnovu navedenog, tema naš seminarski rad je izabran Poteškoće u čitanju kod mlađih učenika.

Relevantnost istraživanja su sistematizacija teorijskih i metodoloških pristupa proučavanju teškoća čitanja u osnovnoj školi i predškolskoj dobi.

Predmet proučavanja- dječija čitalačka aktivnost.

Stvar- specifičnosti poteškoća povezanih sa savladavanjem čitanja u početnoj fazi.

Svrha studije- analizirati poteškoće u čitanju mlađih učenika.

Za postizanje ovog cilja postavili smo sljedeće ciljevi istraživanja:

- analizirati čitanje kao posebnu vrstu aktivnosti;

- razmotriti glavne poteškoće u formiranju čitalačke aktivnosti;

- sprovesti empirijsko istraživanje poteškoća u savladavanju čitanja kod predškolaca i mlađih školaraca.

Struktura studija. Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključaka poglavlja, zaključka i liste literature.

Poglavlje 1

1.1 Čitanje kao posebna vrsta aktivnosti

Fikcija prati osobu od prvih godina njenog života. A u predškolskom djetinjstvu postavljamo temelje na kojima će se temeljiti svo kasnije upoznavanje sa ogromnim književnim nasljeđem.

Djeca starijeg predškolskog uzrasta i mlađi školarci su u stanju da dublje shvate sadržaj književnog djela, izražajna sredstva jezika, da ostvare neke osobine umjetničke forme kojom se sadržaj izražava. Mogu razlikovati žanrove književnih djela i neke specifičnosti svakog žanra.

Sposobnost ovladavanja vještinama čitanja i pisanja u direktnoj je vezi sa općim razvojem govora djece. U predškolskom uzrastu dijete aktivno razvija usmeni govor, a u osnovnoj školi savladava vizualne slike slova. Čitanje i pisanje su usko povezani i od samog početka utiču jedno na drugo.

Učenje čitanja prolazi kroz nekoliko faza prije nego što se formira vještina tečnog, smislenog čitanja.

- Savladavanje zvučno-slovnih oznaka

Uspješna i brza asimilacija slova moguća je samo uz dovoljno formiranje sljedećih funkcija: fonemska percepcija (diferencijacija, razlikovanje fonema); fonemska analiza (mogućnost izdvajanja zvukova iz govora); vizuelna analiza i sinteza (sposobnost utvrđivanja sličnosti i razlike slova); prostorne reprezentacije; vizuelna mneza (sposobnost pamćenja vizuelne slike slova).

Treba imati na umu da za dijete koje počinje čitati slovo nije najjednostavniji grafički element. Složen je po svojoj grafičkoj kompoziciji, sastoji se od nekoliko elemenata koji se međusobno različito nalaze u prostoru. Da bi se proučavano slovo razlikovalo od svih ostalih slova, uključujući i slična, potrebno je izvršiti optičku analizu svakog slova na njegove sastavne elemente. Budući da se razlike mnogih slova sastoje samo u različitom prostornom rasporedu istih slovnih elemenata, asimilacija optičke slike slova moguća je samo uz dovoljan razvoj prostornih predstava djeteta.

Savladavši slovo, dijete njime čita slogove i riječi. Međutim, u ovoj fazi, jedinica vizualne percepcije u procesu čitanja je pismo. Dijete prvo percipira prvo slovo sloga, korelira ga sa zvukom, zatim drugo slovo, a zatim ih sintetizira u jedan slog. Dakle, on vizualno ne percipira cijelu riječ ili slog, već samo pojedinačna slova; njegova vizuelna percepcija je slovo po slovo.

Tempo čitanja u ovoj fazi je veoma spor i određen je prirodom slogova koji se čitaju. Prosti slogovi (ma, ra) čitaju se brže od suglasničkih (sta, kra). Razumijevanje pročitanog udaljeno je od vizualne percepcije riječi, provodi se tek nakon što se čitana riječ izgovori naglas. Ali riječ pročitana nije uvijek odmah razumljiva. Stoga dijete, da bi naučilo riječ koju je pročitalo, često je ponavlja. Postoje i karakteristike prilikom čitanja rečenice. Svaka riječ rečenice čita se izolovano, pa se razumijevanje rečenice i veze između riječi koje je čine vrlo teško odvija.

- Poslijesložno čitanje.

U ovoj fazi, prepoznavanje slova i spajanje glasova u slogove odvija se bez poteškoća. Slog postaje jedinica čitanja, a slogovi u procesu čitanja brzo koreliraju s odgovarajućim zvučnim kompleksima.

Tempo čitanja u ovoj fazi je prilično spor: dijete čita riječ slog po slog, zatim spaja slogove u riječ i tek onda razumije pročitano. Poteškoće i dalje postoje u spajanju slogova u riječ, posebno pri čitanju dugih i složenih riječi.

U toku čitanja pojavljuje se semantičko nagađanje, posebno kada se čita kraj riječi. Djeca često ponavljaju riječ koju pročitaju, posebno ako se odnosi na duge i teške riječi. Riječ podijeljena na dijelove tokom čitanja nije odmah prepoznata i shvaćena. Osim toga, ponavljanje riječi tokom čitanja može biti posljedica činjenice da dijete pokušava vratiti izgubljenu semantičku vezu. Razumijevanje teksta se još ne stapa s procesom vizualne percepcije, već ga prati.

Razmotrite razvoj sintetičkih tehnika čitanja.

Ovaj korak je prijelaz sa analitičkih na sintetičke tehnike čitanja. Jednostavne i poznate riječi čitaju se holistički, a riječi koje su nepoznate i teške po zvučno-slogovnoj strukturi i dalje se čitaju slog po slog.

Semantičko nagađanje počinje da igra značajnu ulogu. Ali dijete još nije u stanju brzo i precizno kontrolirati nagađanje uz pomoć vizualne percepcije, pa stoga često zamjenjuje riječi, završetke riječi, odnosno čita nagađanje. Rezultat pogađanja je nesklad između pročitanog i odštampanog, veliki broj greške. Nepreciznost očitavanja dovodi do čestih regresija, vraćanja na prethodno pročitano radi korekcije, pojašnjenja ili kontrole. Ako dijete napravi veliki broj grešaka, potrebno je smanjiti tempo čitanja.

- Sintetičko čitanje

Dijete savladava holističke tehnike čitanja: riječi, grupe riječi. Glavna stvar za njega nije tehnička strana procesa čitanja, povezana s vizualnom percepcijom, već razumijevanje sadržaja onoga što se čita. Semantičko nagađanje se gradi kako na sadržaju pročitane rečenice, tako i uzimajući u obzir značenje cijelog teksta. Greške u čitanju postaju rijetke jer su nagađanja dobro kontrolirana.

Tempo čitanja je prilično brz. Potpuno razumijevanje pročitanog ostvaruje se tek kada dijete dobro zna značenje svake riječi i razumije veze između riječi u rečenici. Dakle, razumijevanje čitanja moguće je samo uz dovoljan nivo razvoja leksičke i gramatičke strane govora.

Dakle, čitanje je složena analitička i sintetička aktivnost. Za uspješno formiranje vještina čitanja potrebno je očuvanje i dovoljan razvoj takvih viših mentalnih funkcija kao što su semantička percepcija i pažnja, pamćenje i mišljenje.

Jedan od karakterističnih trendova u razvoju savremenog obrazovanja u našoj zemlji je smanjenje starosti učenja djece čitanju i pisanju. Ovo se ne odnosi samo na porodicu koja nastoji da dete što ranije nauči čitati, već i na vrtić, gde se sadržaj nastave za razvoj govora u poslednjih godina značajno se promijenio. Od vaspitača predškolske obrazovne ustanove i vaspitača u osnovnoj školi sada se traži ne samo da se postave temelji za dete fonemska analiza te sinteze neophodne za dalje podučavanje djeteta čitanju i pisanju, ali i neposredno formiranje primarnih čitalačkih vještina kod djece pripremne grupe. U međuvremenu, pokušaj da se dijete nauči čitati u vrijeme kada njegova psiha još nije pripremljena za to je težak i prilično opasan posao za daljnje formiranje vještina učenja kod djece. Prerano podučavanje pismenog govora nespremnog čovjeka za to može imati utjecaja na njega loš uticaj, izazivajući gađenje prema samim procesima čitanja i pisanja.

Djeca slabog opšteg razvoja, rastresena, teško prebacuju pažnju, slabog govora, oskudnih interesovanja i nesposobnosti da slušaju govor drugih, prije nego nauče da čitaju, moraju proći niz časova o razvoju figurativnog mišljenja, usmenog govora, formiranje koncentracije i upornosti.

Prije nego što dijete nauči dobro čitati, potrebno je ovladati sposobnošću analize toka govora: podijeliti riječi na slogove i glasove. Složen proces asimilacije zvučno-slovnih oznaka počinje poznavanjem zvučne strane govora, razlikovanjem i izolacijom govornih glasova. I tek tada se nude slova, koja su vizuelne slike zvukova. S obzirom na ovu stranu procesa savladavanja zvučno-slovnih oznaka, može se tvrditi da će slovo biti pravilno i uspješno savladano, prije svega, pod sljedećim uvjetima:

a) Kada dijete može jasno razlikovati glasove govora, odnosno kada ima jasnu sliku o zvuku koji nije pomiješan s drugim ni artikulacijski ni akustički. Ako dijete miješa bilo koji zvuk u govoru, jedno slovo može biti u korelaciji sa oba pomiješana fonema, što djetetu otežava prevođenje grafičkog znaka u fonem, a samim tim i cijeli proces razvoja čitalačkih vještina.

b) Kada dijete ima ideju o uopštenom zvuku govora, o fonemi. Prilikom izdvajanja zvuka u govorni tok, osoba mora u svoj raznolikosti njegovih glasova, koja se mijenja u zavisnosti od položaja glasa u riječi, uhvatiti neke osnovne konstantne karakteristike glasa, neovisno o njegovim varijabilnim svojstvima. Dakle, dijete se mora odvratiti od sekundarnih svojstava zvuka i istaknuti fonem. U slučaju kada proces savladavanja slova počinje percepcijom njegove vizualne slike i dijete jednostavno pamti ponuđena slova i slogove, njihovo je pamćenje mehaničke prirode, bez formiranja vještine analitičkog i sintetičkog čitanja. U ovom slučaju, djeca kasnije imaju poteškoća sa savladavanjem sposobnosti spajanja slova i ne mogu čitati riječi sa složenom strukturom.

Dakle, uspješan i brz razvoj vještina čitanja moguć je samo uz dovoljno formiranje sljedećih funkcija:

a) strana govora koja proizvodi zvuk (ne možete djetetu ponuditi slovo ako je zvuk koji ono označava odsutan ili izobličen u djetetovom usmenom govoru);

b) fonemska percepcija (diferencijacija, razlikovanje fonema) i fonemska analiza (mogućnost izdvajanja zvukova iz govornog toka), inače dijete može naknadno miješati slova koja označavaju glasove koji se sluhom ne razlikuju.

c) vizuelna analiza i sinteza, kao i vizuelno pamćenje (sposobnost utvrđivanja sličnosti i razlike između slova i sposobnost pamćenja vizuelne slike slova);

d) prostorne reprezentacije (sposobnost određivanja položaja elemenata slova u prostoru i razlikovanja slova sličnih pravopisu);

e) intelektualni (dijete mora imati dovoljnu zalihu znanja i ideja o okolini, inače pročitane riječi neće kod djeteta izazvati specifične vizuelne slike i asocijacije, a vještina čitanja će dobiti mehanički karakter, a ne praćena razumijevanjem o značenju onoga što se čita)

Očigledno, prije nego što dijete naučimo čitati, potrebno je dovoljno formirati sve komponente usmenog govora, i to: naučiti dijete da jasno izgovara i na sluh razlikuje zvukove slične po zvuku, poradi na djetetovom razumijevanju i samostalnoj upotrebi složene gramatičke strukture, razvijati vještinu pisanja priča slikama i prezentacijama. To je neophodno za dalje formiranje vještine smislenog analitičkog i sintetičkog čitanja, a ne mehaničkog gledanja i imenovanja slova.

Jedna od strukturalnih komponenti tekstualne kompetencije je razumijevanje tekstova, koje se u psiholingvistici tumači uglavnom kao rezultat semantičke percepcije. glasovnu poruku. Analiza nekoliko radova (N.I. Zhinkin, N.A. Plenkin, K.F. Sedov, G.V. Babina) sugerira da početak formiranja razumijevanja tekstova pada na mlađi predškolski uzrast i počinje, prema Yu.N. Karaulova iz "precedentnih tekstova". Zatim, u starijem predškolskom uzrastu, deca imaju priliku da razumeju sadržaj teksta, a kasnije i njegovo značenje, iako je za taj proces potrebna vizuelna podrška. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta razvijaju se mehanizmi kompresije i kontaminacije, konceptualizacije, metaforizacije, ali većina školaraca još ne ovlada tim mehanizmima u dovoljnoj mjeri.

Hajde da se ukratko zadržimo na starosnim karakteristikama percepcije. Djecu osnovnog predškolskog uzrasta karakteriziraju: ovisnost razumijevanja teksta od ličnog iskustva djeteta; uspostavljanje lako uočljivih veza kada događaji slijede jedan za drugim; glavni lik je u centru pažnje, djeca najčešće ne razumiju njegova iskustva i motive postupaka; emocionalni odnos prema likovima je jarkih boja; postoji žudnja za ritmički organizovanim skladištem govora.

U srednjem predškolskom uzrastu dolazi do promjena u razumijevanju i razumijevanju teksta, što je povezano sa proširenjem životnog i književnog iskustva djeteta. Djeca uspostavljaju jednostavne uzročne veze u radnji, općenito, ispravno procjenjuju postupke likova. U petoj godini javlja se reakcija na riječ, interesovanje za nju, želja da se ona više puta reprodukuje, pobedi, shvati.

Prema K. I. Chukovskyju, počinje nova faza djetetovog književnog razvoja, javlja se blisko interesovanje za sadržaj djela, za razumijevanje njegovog unutrašnjeg značenja.

U starijem predškolskom uzrastu djeca počinju shvaćati događaje koji im nisu pripadali lično iskustvo, zanimaju ih ne samo postupci junaka, već i motivi radnji, doživljaja, osjećaja. Ponekad mogu uhvatiti podtekst. Emocionalni odnos prema likovima nastaje na osnovu djetetovog razumijevanja cjelokupne kolizije djela i uzimanja u obzir svih karakteristika junaka. Djeca razvijaju sposobnost sagledavanja teksta u jedinstvu sadržaja i forme. Razumijevanje književnog junaka postaje složenije, ostvaruju se neke karakteristike forme djela (ujednačeni obrti u bajci, ritam, rima).

Istraživanja su primijetila da kod djeteta od 4-5 godina počinje u potpunosti funkcionirati mehanizam za formiranje holističke slike semantičkog sadržaja percipiranog teksta. U dobi od 6 - 7 godina, mehanizam za razumijevanje sadržajne strane koherentnog teksta, koji se odlikuje jasnoćom, već je u potpunosti formiran.

Sposobnost sagledavanja književnog djela, uviđanja, uz sadržaj, osobina likovnog izraza ne nastaje spontano, formira se postepeno tokom čitavog predškolskog uzrasta.

1.2 Glavne poteškoće u formiranju čitalačke aktivnosti

Posljednjih godina značajno se povećao broj djece koja imaju različite poteškoće u učenju u osnovnoj školi. To je ovladavanje vještinom čitanja, i usporeno pisanje, i nesavladavanje pravopisnih pravila, pravopisne greške sa poznavanjem pravopisnih i gramatičkih pravila, fonetska vrsta pisanja, nedostatak "njuha" za pravopis. Problem kršenja pisanja (disgrafija) i čitanja (disleksija) jedan je od najrelevantnijih za školsko obrazovanje, jer se pisanje i čitanje iz cilja pretvara u sredstvo daljeg sticanja znanja učenika. Stoga se danas logopedska terapija suočava sa pitanjima: kako smanjiti broj djece koja imaju poteškoća u savladavanju pisanja i čitanja? Da li je ljevorukost ili ljevorukost povezana sa čitanjem i pisanjem? Da li je moguće spriječiti moguće poremećaje čitanja i pisanja u predškolskom uzrastu?

Analiza studije o utvrđivanju preduslova za disgrafiju kod predškolske djece uzrasta 6-7 godina, koju je proveo L.G. Paramonova, pokazala je da više od polovine (55,5%) dece starijeg predškolskog uzrasta nije spremno za polazak u školu i stoga su osuđeni na neuspeh u ruskom jeziku. Zrelost mentalnih procesa- preduslovi za uspješno usvajanje pravopisa i pismenosti - mogu se provjeriti prije polaska djeteta u školu. Logopedska praksa potvrđuje da se prevencija teškoća u savladavanju čitanja i pisanja mora provoditi u predškolskom uzrastu.

Glavni korektivni zadaci prevencije su:

Razvoj konstruktivne prakse i taktilnih senzacija;

Poboljšanje vizuelno-prostorne percepcije;

Formiranje čitalačkih vještina i rad na tehnici čitanja;

Razvoj slušne percepcije.

Metode i tehnike preventivnog rada mogu se podijeliti u dva bloka.

Prvi blok

1. Razvoj vizuelne pažnje i vizuelne memorije: proširenje vidnog polja; razvoj stabilnosti, promjenjivosti, povećanje vizualne pažnje i pamćenja; razvoj stereognoze.

2. Razvoj koordinacije ruku i očiju: razvoj okulomotornih pokreta; poboljšanje osjeta artikulacijskih položaja i pokreta; formiranje percepcije različitih modaliteta; razvoj taktilnih osjeta; razvoj manipulativne aktivnosti i finih motoričkih sposobnosti; razvoj oblikovnih pokreta u prikazu datih figura.

3. Formiranje stereognoze i ideja o shemama lica i tijela: razvoj ideja o shemama lica i tijela; razvoj odgovarajućih vještina orijentacije u prostoru; aktiviranje tjelesnih osjeta kao koordinatnog sistema; formiranje prostornog modeliranja i konstruktivne prakse.

4. Razvoj prostorno-vremenskih predstava: orijentacija u trajanju i slijedu pojava koje čine cjelinu; razvoj vizuelno-predmetne percepcije; izolovanje karakteristika objekta; percepcija prostornih karakteristika ravnih i voluminoznih objekata; razlikovanje pozadina sličnih boja i geometrijskih oblika.

Drugi blok

1. Razvoj slušne pažnje: proširenje obima slušne percepcije; razvoj slušnih funkcija, orijentacija slušne pažnje, pamćenja; formiranje temelja slušne diferencijacije; poboljšanje fonemske percepcije; svijest o zvučnoj strani govora.

2. Razvijanje osjećaja za ritam: formiranje ritmičko-intonacijske strane govora; formiranje smisla za rečenicu kao leksičku jedinicu, koju karakterizira ritmička i intonacijska cjelovitost; razvoj senzomotornih komponenti čula za ritam; formiranje intonacijske ekspresivnosti i ritmičko-intonacijskih parametara riječi.

3. Formiranje fonološkog strukturiranja: formiranje slogovne strukture riječi, sposobnost vizualne kontrole pokreta donje vilice pri izgovaranju samoglasnika koji tvore slog; analiza slogova i riječi; razvoj govorno-slušne, govorno-motoričke i vizuelne slike zvukova; formiranje fonemske analize; razvoj sposobnosti analize i sinteze na osnovu vježbi tvorbe riječi.

Veliki doprinos istraživanju profesionalna aktivnost predstavio V. D. Shadrikov. Proučavajući teorijske osnove aktivnosti, predložio je da se ona predstavi u obliku idealnog modela koji omogućava svođenje različitih tipova i oblika na određeni teorijski konstrukt, koji odražava komponente zajedničke svakoj aktivnosti i njihove veze. VD Shadrikov razlikuje glavne komponente - blokove funkcionalnog sistema aktivnosti: motive; ciljevi; program; baza informacija; blok odlučivanja; podsistemi kvaliteta važnih za aktivnost.

Problem aktivnosti zauzima jedno od centralnih mjesta u naučnom radu V.D. Shadrikova. U njegovim spisima, aktivnost se posmatra ne samo kao subjekt samostalnog naučno istraživanje, pokazuje duboku unutrašnju povezanost temeljnog psihološki problem aktivnosti sa metodološkim problemima psihologije sposobnosti, psihologije ljudskog razvoja, njegovog osposobljavanja i učenja u širem smislu te riječi. Prepoznatljiva karakteristika naučni razvoj V.D. Shadrikova - otkrivanje metodoloških mogućnosti sistematskog pristupa u poznavanju i razumijevanju mentalnog, objektivnih zakona psihe, svijeta unutrašnjeg života osobe, njegove intelektualne aktivnosti.

VD Shadrikov izdvaja, sistematizuje, generalizuje, formira i otkriva sadržaj osnovnih pojmova psihološke analize aktivnosti. Treba napomenuti da u svim svojim konceptima i teorijama V.D. Shadrikov veliku pažnju posvećuje jasnoći konceptualnog aparata. On upućuje na osnovne pojmove opće psihološke teorije aktivnosti: aktivnost, motiv aktivnosti, svrha aktivnosti, rezultat aktivnosti, parametri aktivnosti, parametri efikasnosti aktivnosti, parametri cilja, parametri rezultata, metoda aktivnosti, normativno odobren način djelovanja, individualni način djelovanja, individualni stil djelovanja, struktura, funkcija (element, struktura, sistem), sistem, elementi strukture, sistemi, komponente strukture, sistemi, dinamički sistem, struktura aktivnosti , psihološka struktura aktivnosti, funkcionalni psihološki sistem aktivnosti, psihološki sistem aktivnosti, sistemogeneza. Shvatanje aktivnosti kao ljudskog oblika aktivnosti, izraženog u svrsishodnoj transformaciji prirodne i društvene stvarnosti od strane njega, provlači se crvenom niti kroz sve studije V. D. Shadrikova.

Analiza teorijskih radova i empirijska analiza različitih vrsta aktivnosti omogućavaju nam da predstavimo sljedeće glavne funkcionalne blokove:

¦ motivi aktivnosti; 4 cilja aktivnosti;

¦ programi aktivnosti;

¦ informatička osnova djelatnosti;

¦ donošenje odluka;

4 aktivnosti podsistema važnih kvaliteta .

U psihološkoj analizi aktivnosti prvi put je izveo pojmove „struktura aktivnosti“, „psihološka struktura aktivnosti“, „psihološki sistem aktivnosti“, kao i koncepte međukorelacione i intrakorelacione strukture aktivnosti. U psihološkoj analizi aktivnosti provodi se svojevrsno “tačkasto ispitivanje” značenja pojmova “sistem” i “struktura”. Sistem se definiše kao struktura koja se razmatra u odnosu na određenu funkciju, u opisu karakteristika sistema, napominje se da se isti rezultat može postići različitim sistemima, a u istoj strukturi isti elementi se mogu grupirati u različite sisteme u zavisnosti od namjene. Prema naučniku, sistem je uvijek funkcionalan po prirodi, pa se pojmovi "sistem" i "funkcionalni sistem" ponašaju kao sinonimi.

V. D. Shadrikov formulira specifične zadatke psihološke studije aktivnosti u obliku traženja odgovora na pitanja:

1) kako se praktična transformacija objektivnog svijeta odvija u procesu svrsishodne aktivnosti pojedinca,

2) koji je mehanizam mentalne regulacije aktivnosti,

3) kako se sama osoba mijenja u procesu aktivnosti,

4) kako aktivnost utiče na završetak njene prirode,

5) kako sama aktivnost poprima individualni karakter.

Svaka aktivnost, napominje V.D. Shadrikov, ostvaruje se funkcionalnim sistemom, koji na nivou psihološke analize djeluje kao psihološki sistem aktivnosti. Stoga se analiza aktivnosti može provesti u skladu sa arhitektonikom psihološkog sistema aktivnosti, otkrivajući sadržaj njegovih pojedinačnih komponenti. Svaka aktivnost se može okarakterisati i sa strane razvoja i sa strane mehanizama funkcionisanja strukture. Istovremeno, autor teorije geneze sistema aktivnosti naglašava da u svakoj specifičnoj aktivnosti postoje različiti:

- sadržaj odabranih komponenti psihološkog sistema aktivnosti, mehanizme formiranja odabranih komponenti;

- korelacije između komponenti psihološkog sistema aktivnosti;

- veze između sastava komponenti i produktivnosti psihološkog sistema aktivnosti;

- faktori koji formiraju sisteme aktivnosti u različitim fazama njenog razvoja.

Kao što vidimo, svi ovi sastavni elementi Šadrikovljevog učenja odnose se i na prevazilaženje teškoća među djecom predškolskog uzrasta.

Na osnovu gore navedenih blokova aktivnosti prema V. D. Shadrikovu, možemo uočiti ovisnost materijala koji se predškolcima nudi za čitanje i njihovih psiholoških, ciljnih, perceptivnih sposobnosti kako bi se postigao maksimalni učinak razvoja mlade ličnosti.

U mlađem predškolskom uzrastu dobro je čitati tučak, pjesmice. To su kratke poetske rečenice koje prate djetetove pokrete, doprinose njegovom fizičkom razvoju, pomažu bebi da lakše podnese kupanje i oblačenje koje mu nije uvijek ugodno, stvaraju situaciju u kojoj se odvija psihički i kulturni razvoj djeteta, i aktivirati međuljudsku komunikaciju. Izvodeći pestice, pjesmice, dječje pjesmice, odrasla osoba ih prati pokretima ruku, podstičući na taj način njegovu aktivnost, izazivajući emocionalne reakcije.

Od 4. godine djeca počinju razumjeti basne-mijenjače. Ova posebna vrsta šale je neophodna djeci da bi trenirala svoj intelekt.

Djeca 3. i 4. godine života trebaju slušati bajke, priče, kratke pjesme, djela ruskih i sovjetskih pisaca. Djeca ovog uzrasta ne moraju čitati bajke, već ih pričati, pa čak i glumiti, prenoseći radnju u licima, u pokretu. Takve priče uključuju kumulativne ("Kolobok", "Repa", "Teremok" i druge); narodne (o životinjama, magiji "Mjehurić, slama i cipela", "Guske-labudovi", bilo koje dosadne priče). Treba napomenuti da su za razvoj dječjeg mišljenja najefikasnije narodne priče u klasičnim adaptacijama (kako ruskih tako i svjetskih). narodna priča može se smatrati višedimenzionalnim modelom, uključujući analizu različitih životnih situacija. poteškoće u čitanju logopedske terapije predškolskog uzrasta

Predškolac je vrsta čitaoca. Književnost percipira sluhom i taj proces se nastavlja sve dok i sam ne nauči čitati. Ali, čak i nakon što je savladao tehniku ​​čitanja, već dugo ima djetinjast odnos prema događajima iz knjige i junacima.

Predškolac sa svojim vizuelno-efikasnim i vizuelno-figurativnim (5-6 godina) razmišljanjem bolje percipira tekst na osnovu ilustracija, kada se reč i slika međusobno nadopunjuju u umu bebe.

Posebno mjesto u predškolskim ustanovama zauzima upoznavanje djece sa fikcijom kao umjetnošću i sredstvom razvoja inteligencije, govora, pozitivnog odnosa prema svijetu, ljubavi i interesovanja za knjigu.

Kada percipiraju književno djelo, djeca, prije svega, obraćaju pažnju na likove, zanimaju ih izgled lika, njegovi postupci, djela. Mlađi predškolci doživljavaju sve što se događa junaku: silovito se raduju pobjedi pozitivnog karaktera, uspješnom ishodu događaja, trijumfu dobra nad zlim.

Ukupnost mentalnih svojstava, kvaliteta subjekta u svom integritetu, jedinstvu, organizovanom da obavlja funkcije određene aktivnosti, naziva se psihološki sistem aktivnosti. Razvoj koncepta suštine, strukture, funkcija, dinamike psihološkog sistema aktivnosti izvršio je V. D. Shadrikov na osnovu brojnih eksperimentalnih i teorijskih studija autora i njegovih učenika.

Psihološki sistem čitalačke aktivnosti obuhvata sljedeće glavne funkcionalne blokove: motive, ciljeve, programsku i informatičku osnovu aktivnosti, donošenje odluka i podsistem profesionalno važnih kvaliteta. Kako napominje autor, ovi funkcionalni blokovi se izdvajaju kao komponente psihološkog sistema aktivnosti iz razloga što su strukture koje se u njima odražavaju glavne komponente stvarne aktivnosti.

Poglavlje 2

Formiranje čitalačkih vještina tradicionalno se ocjenjuje prema sljedećim parametrima: metoda, brzina, ispravnost čitanja i razumijevanje pročitanog.

Osnovni kriterijumi za ocjenjivanje čitalačke sposobnosti i čitalačke potrebe za učenike svakog razreda sadržani su u nastavnom planu i programu osnovne škole, prema kojem nastavnik utvrđuje usklađenost individualnog čitalačkog učinka djeteta sa zakonskim zahtjevima.

Poznati psiholog T. G. Egorov u svom radu „Eseji o psihologiji učenja dece da čitaju“ čitanje posmatra kao aktivnost koja se sastoji od tri međusobno povezane radnje: percepcije abecednih znakova, izgovaranja (izgovora) onoga što oni ukazuju i razumevanje pročitanog. Za mlađeg učenika koji tek uči da čita strani jezik, ove radnje se odvijaju uzastopno. Međutim, akumulacijom iskustva u čitanju teksta na stranom jeziku, ove komponente se sintetiziraju. T. G. Egorov piše: „Što je fleksibilnija sinteza između procesa razumijevanja i onoga što se naziva vještinom čitanja, što je čitanje savršenije, to je preciznije i izražajnije.” Dakle, psiholog ne suprotstavlja tehniku ​​čitanja (ono što se u čitanju naziva vještinom, tj. mehanizmom percepcije i izgovaranja) razumijevanju onoga što se čita. Da bi se očitavanje dogodilo, sve tri radnje moraju se izvršiti istovremeno.

U procesu svog formiranja čitanje prolazi kroz nekoliko faza, koje su povezane sa načinom čitanja koji je dostupan u svakoj fazi. Način čitanja je najvažniji pokazatelj formiranja čitalačkih vještina. T. G. Egorov je izdvojio četiri uzastopne faze u formiranju čitalačkih vještina, u korelaciji s načinom čitanja: ovladavanje zvučno-slovnim oznakama; silabička faza; formiranje holističkih tehnika čitanja; sintetičko čitanje. V. G. Goretsky i L. I. Tikunova identificiraju produktivne i neproduktivne načine čitanja. Odnose se na neproduktivne metode: slovo po slovo i naglo slogovno čitanje, a na produktivne metode - glatko slogovno, glatko slogovno čitanje sa holističkim čitanjem. pojedinačne reči i čitanje u potpunosti.

U skladu sa programskim zahtjevima, do kraja prvog razreda djeca treba da savladaju glatko slogovno čitanje, do kraja drugog - sintetičko čitanje sa prelaskom na čitanje teških riječi po slogovima, a u trećem i četvrtom razredu - tečno sintetičko čitanje cijelih riječi i grupa riječi. U praksi se ispostavi da mnoga djeca već u prvom razredu tečno čitaju cijelim riječima, au isto vrijeme u četvrtom ima učenika koji čitaju na analitički način, odnosno po slogovima, ili tek idu dalje. na sintetičko čitanje.

Brzina čitanja je određena brojem riječi koje dijete pročita u jednoj minuti. Program sadrži indikativne pokazatelje brzine čitanja: prvi razred - 25-30 riječi/min; drugi razred -- 30-40 wpm (kraj prvog polugodišta), 40-50 wpm (kraj drugog polugodišta); treći razred -- 50-60 wpm (kraj prvog polugodišta), 65-75 wpm (kraj drugog polugodišta); četvrti razred - 70-80 wpm (kraj prvog polugodišta) i 85-95 wpm (kraj drugog polugodišta).

NP Lokalova izdvaja sljedeće glavne grupe poteškoća u podučavanju ruskog učenika mlađe škole i njihove psihološke uzroke.

Prva grupa poteškoća povezana je sa nedostacima u formiranju složenih po strukturi i višerazinskih u organizaciji motoričkih sposobnosti pisanja i čitanja. Kvalitet procesa pisanja je u velikoj mjeri određen stepenom razvijenosti psihomotorne sfere učenika.

Kod djece sa nizak nivo razvoju psihomotorne sfere, uočavaju se sljedeće poteškoće u pisanju slova i brojeva:

* nestabilnost grafičkih formi (u visini, širini, nagibu slova i brojeva);

* nedostatak koherentnih pokreta pri pisanju, „kucanju“ slova;

* loš, neuredan rukopis;

* veoma spor tempo pisanja;

* jak tremor (drhtanje ruku), koji se manifestuje dodatnim potezima, drhtavim linijama;

* prevelika napetost ruku pri pisanju (jak pritisak) ili premali pritisak.

Specifični nedostaci razvoja psihomotorne sfere su:

* neformirana vizuelno-motorička koordinacija;

* nedovoljan nivo diferencijacije mišićnih napora šake;

* nedostaci u razvoju mikromotorike.

U formiranju motoričke sposobnosti čitanja (govornih vještina) važnu ulogu imaju karakteristike artikulacije učenika koje utiču na tempo-ritmičke karakteristike glasnog čitanja. Poteškoće u artikulaciji se manifestuju u tome što učenika karakteriše: a) mala brzina čitanja, b) slogovni tip čitanja, c) nizak nivo razumevanja pročitanog usled mešanja slova koja su akustično slična ili artikulacijske karakteristike, što dovodi do miješanja značenja riječi. Osim toga, mala brzina čitanja otežava sintetizaciju semantičkih jedinica teksta, što također otežava razumijevanje pročitanog.

Druga grupa poteškoća nastaje zbog posebnosti formiranja kognitivne komponente pisanja, čitanja i računalnih vještina. Glavne manifestacije poteškoća uzrokovanih ovim uzrokom su sljedeće:

* zamjena slova koja su slična po akustičnim ili artikulacijskim karakteristikama,

* izostavljanje slova pri pisanju i čitanju,

* izostavljanje riječi i rečenica,

* zamjena i udvostručavanje slogova, kvantitativne greške u pisanju slova;

* poteškoće u razumijevanju riječi sličnih po zvučnom sastavu, izobličenje značenja riječi;

* Poteškoće u spajanju slova u slogove, slogova u riječi;

* nedostatak vještina stabilnog brojanja;

* nepoznavanje odnosa između susjednih brojeva;

* Poteškoće u prelasku sa konkretnog plana na apstraktni plan;

* nesposobnost rješavanja problema;

* tupost.

A.R. Luria se također više puta bavio pitanjima proučavanja aktivnosti čitanja. Posebno su istakli sljedeće. Proučavanje pisanja i čitanja je dio proučavanja viših kortikalnih procesa, što je vrlo važno za topikalnu dijagnostiku moždanih lezija.

Kao poseban oblik govorne aktivnosti, pisanje i čitanje značajno se razlikuju od usmenog govora kako po svojoj genezi i psihofiziološkoj strukturi, tako i po svojim funkcionalnim osobinama.

Ako se usmeni govor formira u ranim fazama djetetovog razvoja u procesu direktne komunikacije, tada se pisani govor, kao što znate, javlja mnogo kasnije i rezultat je posebne obuke. Za razliku od usmenog govora, koji obično teče sasvim automatski i bez svjesne analize njegovog zvučnog sastava, pisani govor je od samog početka proizvoljno organizirana aktivnost sa svjesnom analizom njegovih konstitutivnih glasova.

Proširena priroda ove aktivnosti traje dugo vremena, a tek u kasnijim fazama formiranja pisanje može postati složena automatizirana vještina. Posebno je karakteristična i bitno drugačija od usmenog govora psihofiziološka struktura pisanja i čitanja.

U velikoj većini jezika i pisanje pod diktatom i samostalni pisani govor počinju analizom zvučnog kompleksa koji čini izgovorenu riječ. Ovaj zvučni kompleks podijeljen je na sastavne dijelove, a glavne komponente riječnih jedinica - foneme - izdvajaju se od glatko slijedećih jedan za drugim glasova. U akustično jednostavne riječi odabir fonema nije komplikovan proces. U akustično složenice, uključujući nenaglašene samoglasnike, suglasnike akustički modificirane zbog svog položaja, te spajanje suglasnika, ovaj proces se pretvara u složenu aktivnost, uključujući skretanje pažnje sa sekundarnih akustičkih karakteristika zvukova i odabir stabilnih zvučnih jedinica. Foneme identifikovane kao rezultat takvog rada treba poredati u poznati niz i prekodirati u odgovarajuće optičke strukture - grafeme, koje imaju svoje vizuelno-prostorne karakteristike i već u poslednjoj fazi treba ih ponovo kodirati u sistem motoričkih činova. .

Ovaj složeni proces provodi se uz pomoć kompleksa sredstava čije je učešće jasno uočljivo u početnim fazama formiranja pisma, kada ono još ima karakter proširene neautomatizirane aktivnosti. Tek u budućnosti se ovaj proces suzi i dobija karakter one visoko automatizovane veštine koja je dobro poznata iz posmatranja pisanja odrasle osobe.

Proces čitanja na jezicima s fonetskim pisanjem počinje percepcijom slova i analizom njegovog uvjetnog zvučnog značenja. Nakon toga slijedi najsloženiji proces, koji izaziva najizrazitije teškoće u učenju, proces spajanja zvučnih slova u slogove. Teškoća ovog procesa leži u činjenici da odvojeni fonemi moraju izgubiti svoje izolovano značenje, neke od njihovih osobina moraju nestati, druge se moraju promijeniti pod utjecajem pozicijskog zvuka fonema („t“ prije „i“ zvuči potpuno drugačije od prije "o"). Samo kao rezultat takve obrade zvukovi se mogu spojiti u jedan slog. Ako se izvrši takvo prekodiranje izoliranih zvučnih slova u cijele slogove, druga faza - njihovo spajanje u cijele riječi - više ne predstavlja temeljne poteškoće. Dalji razvoj procesa čitanja sastoji se u njegovoj sekvencijalnoj automatizaciji, pri čemu se produženi ciklus operacija usmjerenih na analizu i sintezu pojedinačnih zvučnih slova postepeno sužava i na kraju pretvara u ono direktno „prepoznavanje riječi u licu“ koje karakterizira dobro razvijen čin čitanja i što mu daje prividnu jednostavnost.

Možda najbitnija karakteristika procesa čitanja, koja se u njemu pojavljuje mnogo potpunije nego u procesu pisanja, jeste da se psihofiziološka kompozicija čina čitanja radikalno menja kako se razvija i automatizuje.

Ako u prvim fazama učenja odlučujuću ulogu u procesu čitanja ima zvučno-slovna analiza i spajanje odabranih značenja slova u jedan slog (uz svu složenu prirodu prekodiranja značenja pojedinih grafema, već spomenuti gore), onda se u daljnjim fazama vještina čitanja pretvara u vizualno prepoznavanje riječi, što više ne uključuje nužno zvučno-slovnu analizu i sintezu. Ovo čitanje se po svojoj kompoziciji približava činu bliskom shvaćanju značenja ideograma, zadržavajući, međutim, mogućnost proširenja na potpunu zvučno-slovnu analizu ako je potrebno. Dakle, ono što smo rekli o promjeni sastava dinamičkog mozaika kortikalnih zona, koji u različitim fazama obavlja proces pisanja, s još većim opravdanjem vrijedi i za čitanje. Može se tvrditi da prepoznavanje tako dobro uspostavljenih simbola kao što su SSSR, RSFSR i riječi poput "Moskva", "Pravda", psihološki se odvija potpuno drugačije od istinskog čitanja takvih riječi kao što su "brodogradnja", "kartelizacija". “, itd.. P.

Još jednom, treba napomenuti da čitanje dalje različitim jezicima mogu se izgraditi na osnovu različitih psihofizioloških procesa. Prepoznavanje kineskih znakova je proces koji se po sastavu potpuno razlikuje od procesa čitanja teksta napisanog na jeziku koji koristi zvučnu transkripciju.

Postoji, međutim, još jedna karakteristika procesa čitanja koja se ne smije zanemariti. Za razliku od pisanja, koje se probija "od misli do riječi", čitanje se vraća - "od riječi do misli". Započinje analizom gotove, pisane riječi, koja se nakon svih gore navedenih koraka pretvara u značenje predmeta ili radnje koja je njome označena, au slučaju čitanja cijelog teksta, u formulisanu misao. u tome.

Međutim, ovaj proces "pretvaranja riječi u misao" nema uvijek takav karakter koji ide u jednom smjeru. Obično je to bilateralni (aferentno-eferentni) proces. Čitalac shvata značenje nekog kompleksa slova, a ponekad i reči ili grupe reči, koje u njemu izazivaju određeni sistem veza, koji postaje kao hipoteza. Ova "hipoteza" stvara određeni stav ili "apercepciju" i čini dalje čitanje aktivnim procesom u kojem potraga za očekivanim značenjem i analiza podudaranja ili neslaganja s očekivanom hipotezom počinje činiti gotovo glavni sadržaj cjelokupne čitaočeve aktivnosti. . U normalnim uvjetima, ovaj proces poređenja očekivanog značenja sa značenjem koje je stvarno izraženo u riječi (ili tekstu) odvija se brzo i plastično, a hipoteza koja ne odgovara pravom značenju riječi odmah se inhibira i ispravlja. Međutim, u slučajevima kada predložena riječ izaziva prejak stereotip, ili kada je proces inhibicije nastalih veza oslabljen, ispravka nastale hipoteze može pasti. Poznato je da je u čitaonici stajao natpis „Ne palite!“! velika većina ljudi će pročitati „Molim te, ne pričaj!“ a da ne primijeti učinjenu grešku. Poznato je da je većina "seduma" izgrađena na istoj osnovi. Nedavno je ove karakteristike čitanja proučavao 3. I. Khodzhava (1957).

Inferiornost onih ispravki koje neminovno ulaze u proces čitanja može, međutim, nastati i pod drugim uslovima. Kako je utvrđeno nizom posebnih studija, početne faze formiranja čitanja uopće ne treba smatrati jednostavnim procesom zvučno-slovne analize i sinteze. Već hvatanje prvog skupa slova, po pravilu, kod djeteta izaziva vrlo aktivna „nagađanja“, koja se dodatno pojačavaju ako se riječ ilustruje nekom slikom. Zbog toga nastaje ono „čitanje nagađanja“, koje sa slabošću inhibicijskih procesa tokom obavljanja ove složene aktivnosti postaje dominantno i čini čitav period u formiranju čitalačkih veština kod deteta (T. G. Egorov, 1953, itd. .).

Efikasnost daljeg školovanja učenika iz svih ostalih predmeta direktno zavisi od toga kako se formiraju njegove veštine čitanja. Psiholog B.G. Ananiev je primijetio da djeca prvo uče čitati i pisati, a zatim kroz čitanje i pisanje.

Osnovni zadatak nastave čitanja je da se kod djece razvijaju vještine pravilnog, tečnog, izražajnog i svjesnog čitanja.

Rad na sadržaju pročitanog u velikoj mjeri pomaže u ispravljanju nedostataka figurativne percepcije, aktiviranju vokabulara djece, u određenoj mjeri uklanjanju kršenja monološkog govora i poboljšanju verbalnog sistema mišljenja.

Dijete predškolskog uzrasta karakterizira vankontekstualna percepcija umjetnosti. U svojim idejama o tome šta se događa u djelu, on nadilazi sam tekst: on animira neživo, ne dovodi u vezu opisane događaje sa realnom vremenu i mesto, menja delo na svoj način, čineći ga herojima sebe, svojih prijatelja i poznanika, likova prethodno pročitanih knjiga. Dječja knjiga koja se djetetu sviđa toliko ga zaokuplja da se ne odvaja od onoga što se u njoj dešava, uranjajući u nju, do najsitnijih detalja predstavljajući događaje i proces njegovog učešća u prikazanom. Takve osobine su karakteristične za djecu starijeg predškolskog uzrasta. Dakle, vaspitanje kod dece osećanja kao što su saosećanje, osuda, ljutnja, iznenađenje i tako dalje.

Djeca starijeg predškolskog uzrasta upoznaju se sa smiješnim avanturama junaka knjiga, čime se odgaja smisao za humor.

Čitajući pjesme, dijete predškolskog uzrasta razvija i usavršava umjetničke i govorno-izvođačke vještine.

Beletristika igra važnu ulogu u razvoju društvenog iskustva predškolskog uzrasta.

U fikciji, posebno u bajkama, postoje zapleti u kojima se deca nađu sama, bez roditelja, opisuju iskušenja i nevolje koje im se, u tom smislu, susreću, i veoma emotivno predstavljaju težnje dečijih likova da pronađu dom. i opet roditelji.

Mnoga djela koja su napisana za djecu predškolskog uzrasta formiraju kod njih ispravan odnos prema prirodi, sposobnost pažljivog rukovanja živim bićima; formiraju pozitivan stav prema radu, formiraju znanja o radu odraslih, o organizaciji radne aktivnosti. Sve ovo doprinosi obrazovnim mogućnostima za podučavanje djece radnim vještinama. Ovladavanje vještinama podiže radnu aktivnost na viši nivo razvoja, omogućava djetetu da postavlja i ostvaruje ciljeve; osigurava potpunije i uspješnije korištenje radne aktivnosti kao sredstva moralnog odgoja.

Čitalac u djetetu će odrasti kada književnost, knjiga odgovara njegovom svjetonazoru, njegovim potrebama, njegovim duhovnim porivima, kada knjiga sadrži odgovor na pitanje koje još sazrijeva u umu, kada se naslućuju emocije. Krug dječijeg čitanja je krug onih djela koje čitam (ili slušam čitanje) i percipiram od strane same djece.

Zaključak

Predškolsko djetinjstvo, kao period u ljudskom životu, ima izuzetnu ulogu u oblikovanju onoga što će postati ne samo svaka pojedinačna osoba, već cijelo čovječanstvo, svijet u cjelini. Obrazovni, ideološki, moralni, kulturni i fizički prioriteti postavljeni u predškolskom djetinjstvu određuju životni put generacija, utiču na razvoj i stanje cijele civilizacije. Sada je potrebno posvetiti što više pažnje formiranju unutrašnjeg svijeta djeteta, odgoju kreativnog principa u njemu.

Čitanje je po ovom pitanju posebna vrsta vrijednosti, jer u procesu komunikacije s knjigom osoba ne samo da uči prošlost, sadašnjost i budućnost svijeta, već uči i razmišljati, analizirati, kreativno se razvijati; tako se formira moralna i kulturna osnova njegove ličnosti.

Sve što smo smatrali potrebnim za napomenuti pokazuje da su pisanje i čitanje funkcionalni sistemi složenog sastava, koji se mogu na različite načine poremetiti ispadanjem pojedinih komponenti njihovog sastava i, posljedično, žarišnim lezijama mozga različite lokalizacije. Dalje pokazuje koliko je psihofiziološki sastav ovih činova nejednak u uzastopnim fazama razvoja iu različitim jezičkim sistemima, što se u studiji mora uzeti u obzir. Konačno, pokazuje koji su složeni dinamički procesi u osnovi pisanja, a posebno čitanja, i kako, istražujući tok ovih procesa, neminovno moramo ići dalje od proučavanja pojedinih tehničkih sredstava i razmatrati ih u svjetlu općih neurodinamičkih karakteristika.

Trenutno postoji dosta metoda za podučavanje čitanja (tradicionalne metode D.B. Elkonina, L.E. Zhurove, N.A. Zaitsevove kocke, O.L. Soboleva udžbenici za bihemisferu itd.). Međutim, bez obzira na to koji metod podučavanja čitanja odaberu odgajatelji i roditelji, potrebno je prije svega kod djeteta probuditi interesovanje za čitanje, vaspitati kulturu čitaoca, ljubav prema knjizi. A za to trebate više čitati dijete naglas, gledati ilustracije s njim, prepričavati pročitane bajke. Čitanje knjiga djetetu i zajedničko proučavanje djela djeteta i odrasle osobe ne gubi na aktuelnosti čak ni kada dijete nauči dovoljno tečno čitati. Pošto je već prilično brzo naučilo čitati, dijete još uvijek ne može u potpunosti razumjeti značenje svih pročitanih riječi, razumjeti podtekst djela - moral basne ili ironiju pjesme. Prilikom negovanja vještine „pažljivog čitača“ kod djeteta, potrebno je ne samo tražiti od djeteta da pročita ovaj ili onaj tekst, već i pitati o čemu je čitalo, objasniti značenje riječi koje dijete ne razumije. , i, ako je potrebno, pročitajte dijete ponovo naglas. Samo igrajući se s djetetom, pomažući mu, a ne tjerajući ga da izvodi dosadne i nerazumljive vježbe, možete odgojiti dobrog, refleksivnog i čitaoca koji voli knjige.

...

Slični dokumenti

Razvoj vještina čitanja i pisanja je normalan. Karakteristike glavnih poremećaja čitanja i pisanja kod mlađih školaraca. Dijagnoza i identifikacija stanja govornih i negovornih vještina neophodnih za uspješno savladavanje čitanja i pisanja kod mlađih učenika.

seminarski rad, dodan 13.06.2014


Osobine poremećaja čitanja kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom. Odnos semantičkog i tehničkog aspekta čitanja; glavni koraci u formiranju vještina čitanja: ovladavanje zvučno-slovnim oznakama, slog po slog i sintetičko čitanje.

seminarski rad, dodan 01.02.2013


Opći metodički pristupi proučavanju procesa formiranja čitalačkih vještina kod mlađih učenika. Čitanje je složen psihofiziološki proces. Sadržaj korektivno-razvojnog rada. Izvođenje i analiza rezultata konstatacionog eksperimenta.

teze, dodato 28.01.2014


Psihologija savladavanja čitalačke vještine u normi kod učenika osnovnoškolskog uzrasta. Disleksija kao poseban poremećaj čitanja. Metoda logopedskog rada primjenom informacionih tehnologija u korekciji ovog poremećaja kod mlađih učenika.

rad, dodato 27.10.2017


Uzrasne karakteristike mlađih učenika. Suština pojmova "kreativni proces", "kreativne sposobnosti". Povećanje stepena razvoja kreativnost mlađih školaraca kroz nastavu književnog čitanja uz korištenje metoda igre.

rad, dodato 24.09.2017


Karakteristike procesa ovladavanja čitanjem. Savremene ideje o suštini, etiologiji i mehanizmima disleksije. Simptomi poremećaja čitanja kod učenika osnovnih škola. Uloga lično orijentisanog pristupa u korekciji disleksije kod mlađih učenika.

rad, dodato 14.10.2017


Sadašnje stanje problema proučavanja poremećaja pisanja i njihove korekcije. Sadržaj korektivnog logopedskog rada na prevazilaženju agramatizama pisanog govora učenika škole sa intelektualnom nerazvijenošću. Proučavanje osobina pisanja u osnovnim razredima.

teza, dodana 05.04.2012


Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Analiza koncepta "adaptacije" u savremenoj naučnoj literaturi. Osobine mentalnog razvoja djeteta. Poteškoće adaptacije mlađih školaraca na obrazovnu ustanovu.

seminarski rad, dodan 17.03.2015


Psihofiziološke osnove čitanja. Poteškoće u formiranju čitalačkih vještina kod djece sa intelektualnim teškoćama. Korektivno-pedagoški rad na formiranju ovih vještina kod djece sa intelektualnim teškoćama, korištenje tehnika igre.

teza, dodana 04.05.2011


Koncept vještina čitanja kod mlađih učenika. Suština i koncept čitanja. Faze formiranja čitalačkih vještina. Raditi na ispravnosti i svijesti čitanja. Metodičke osnove za formiranje čitalačkih vještina kod školaraca. Pristupi izboru metoda čitanja.