Специфические нарушения чтения младших школьников. Психологические особенности детей младшего школьного возраста Особенности чтения детей младшего школьного возраста

Введение

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%.

Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения.

В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать.

Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста.

Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет : особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи :

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников

4) Выявить уровень

Гипотеза : мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования:

· изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· индивидуальные беседы с детьми;

· психолого-педагогический эксперимент (констатирующий);

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1. 1 Особенности обучения в начальных классах

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" . "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" . В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" .

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. . В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" . Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости .

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" . В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). . Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. .

Речь

Речь – это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой – восприятие и понимание значений и смыслов слов и языковых конструкций. Речь представляет собой психолингвистический и коммуникативный процесс, осуществляемый посредством языка. Развитие мышления непосредственно связано с развитием речи (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже).

Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Л. С. Выготский полагал, что в возрасте около двух лет (начало стадии дооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым. Признаки этого перелома: быстрое расширение ребенком своего словарного запаса; быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря; для ребенка становится доступным значение слова. Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11 – 15 годам (стадия формальных операций по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

Развитие речи в младшем школьном возрасте – это, прежде всего, развитие устной речи, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов. В процессе развития у младших школьников расширяются круг общения и сфера применения ими устной речи. В процессе обучения ребенок в первую очередь взаимодействует с учителем, грамотная речь которого служит для него образцом для развития собственной речи. Особенно ярко это касается первоклассников, для которых учитель является авторитетом.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках русского языка. Овладение речью детьми имеет несколько линий: развитие звуко-ритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики, осознание учащимися собственной речевой деятельности . Ко 2–3 классу значительно развивается внутренняя речь младшего школьника. Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий.

Одновременно с устной речью начинает формироваться и письменная речь . Взаимосвязь развития этих видов речи обусловливается наличием общих особенностей: логичность, доказательность, их контекстный характер. Первокласснику, в силу несформированности навыков письма, намного проще передать свои мысли устно. Да и во 2–3 классах его речь в письменном изложении еще достаточно скудна. Ребенок больше уделяет внимания технической стороне вопроса: правильному написанию букв, проверке слов на предмет возможных орфографических ошибок. Ему трудно одновременно с этим думать о выразительности мысли. В этот период дети хорошо справляются с написанием изложений, их письменная речь развивается на основе кратковременной памяти. Все меняется, когда ребенок достигает оптимального уровня развития письменных навыков. Как правило, в 3–4 классе письменная речь хорошо развита. Ребенок говорит: "Я могу быстро писать!" Это означает, что, технически овладев письмом, он способен к обдумыванию, построению логики и выразительности изложения, что находит свое отражение в написании младшими школьниками сочинений.

Также с развитием письменной речи происходит и формирование внутренней речи. Если в 1 классе ребенок на вопрос учителя чаще всего бездумно облекает в слова первое, что ему пришло в голову, даже при многократной просьбе учителя подумать, прежде чем говорить, то уже в 3–4 классе младший школьник способен к продумыванию своего ответа. Безусловно, это также связано с постепенным развитием произвольности и контроля своего поведения, а также с присвоением социальной позиции ученика.

В 1 классе ребенок читает только вслух, при написании слов он также проговаривает их вслух. Уже во 2–3 классах он начинает читать книги "про себя", да и сам учебный процесс способствует развитию внутренней речи, ребенок постепенно научается думать "про себя". Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий.

Важной характеристикой коммуникативной готовности детей к школьному обучению является появление произвольных форм общения со взрослым – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно – задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. Однако сотрудничество на основе коммуникации в 1–2 классе еще слабо развито, детям, объединенным в одну группу трудно договориться между собой, каждый может отвечать только за свои действия и ставит собственный успех превыше успеха команды. В 3–4 классах ученики уже способны выработать внутри группы общие правила, установить лидера. Но речевое общение чаще носит эмоциональный характер, так как строится на межличностных симпатиях и предпочтениях. Если в 1–2 классах многие дети чаще находятся в приятельских или товарищеских отношениях друг к другу, особенно в регламентированной социальной среде, такой как школа, то к концу младшего школьного возраста для ребенка важно создание доверительных отношений с другом, а его потеря переносится очень болезненно.

К началу периода младшего школьного возраста ребенок умеет слушать и понимать речь взрослого человека, оформлять свою мысль несложными грамматическими выражениями, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме. При этом известно, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. В связи с этим развитие устной и письменной речи является одним из приоритетных направлений в развитии личности младшего школьника. В настоящее время мы становимся свидетелями размытия границ ситуативной и формальной речи, разговорной и деловой. Сленг прочно вошел в сознание ребенка и используется им не только в разговорной речи, но и в условиях формализованного общения в школе. Нередко встречаются в классах дети, которые являются носителями ненормативной лексики, вставляя едкие слова всякий раз, когда хотят продемонстрировать свое недовольство учителю или сверстникам. Чаще всего реакция одноклассников на "плохие слова" носит неодобрительный характер, младших школьников возмущает использование их кем-либо из учащихся. При решении данной проблемы учителю следует индивидуально побеседовать с учеником, проанализировать, почему школьник употребляет ненормативную лексику. Безусловно, необходимо установить доверительные отношения с данным ребенком, не обвинять его в сквернословии, а попытаться понять психологические причины, лежащие в основе его поведения. Чаще всего по речи ребенка можно судить о стиле общения в семье, ведь дети еще с детского сада начинают копировать поведение родителей.

Организация совместной деятельности учащихся создает контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником, для содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, – прежде всего в форме громкой социализированной речи. Такие речевые действия создают возможность развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития в начальной школе.

Становление читательского интереса и способность понимать различные тексты. Становление читательского интереса младших школьников во многом связано с умением верно распознавать и понимать слова. Часто учащиеся, не понимая смысла слова, теряют способность понимать смысл целого рассказа. Простой пример, иллюстрирующий эту проблему: дети неверно поняли смысл слова "земляк", посчитав, что так называют червяка, это привело к ложному представлению рассказа в целом. Неправильное понимание текста ведет к снижению читательского интереса ребенка. Но с чем связано неумение ребенка правильно понимать смысл слов? Безусловно, понимание сложных понятий недоступно младшему школьнику, но и простые слова также попадают в список непонятых. Педагоги склонны связывать недостаток понимания детьми текстов с отсутствием культуры совместного чтения и обсуждения книг в семье. По общению ребенка с детьми и педагогом заметно, что дома обсуждаются любые бытовые проблемы, но не обсуждается содержание книг. Родители практически перестали выписывать ребенку познавательные журналы, периодические издания, перестали посещать библиотеку, а бумажные книги, с иллюстрациями, с душой, потихоньку вытесняются электронными устройствами, заменяя традицию ведения домашних библиотек. При этом в детском возрасте очень важно общение с книгой, и не только с ее содержанием, но и с формой.

По наблюдениям за младшими школьниками можно отметить, что в 1 классе интерес к чтению достаточно высок, он поддерживается общей познавательной активностью и интересом к учебе. Начиная с середины 2 класса и далее развитие читательского интереса претерпевает ряд изменений. Приблизительно треть детей в классе начинает осознавать свои познавательные интересы, не сиюминутные, а более-менее осознанные, которые вовлекают их в чтение литературы по интересующим темам. Для таких детей процесс знакомства с новой книгой сам по себе становится увлекательным и имеет высокую познавательную ценность. Остальные учащиеся начинают воспринимать уроки литературного чтения без интереса. Чтение книг по школьной программе превращается в обязаловку, и этот факт негативно влияет на развитие познавательной мотивации.

Развитие навыков письма. Д. Б. Эльконин уделял особое внимание взаимосвязи развития устной и письменной речи, говоря о неоднородности и неравномерности их развития . Особое значение в развитии письменной речи имеет становление произвольности в письменном способе выражения своих мыслей. Изначально осваивая навык письма, ребенок сосредотачивает всю свою волю на правильном выведении букв по образцу. И только уже после овладения произвольностью письма развивается произвольность письменной речи. Это происходит значительно позднее, чем овладение произвольностью устной речи. Обретение этой произвольности происходит разными путями в устной и письменной речи. "Если развитие устной речи начинается со слова-предложения и по мере развития ребенок выделяет сначала основную единицу речи – слово, а уже затем – звуки, то письменная речь начинается с противоположного конца, с основного ее элемента – буквы" .

Важно понимать, что для развития письменной речи, как и для устной, необходим адресат. Письменная речь должна осуществлять функцию общения, иначе ее становление тормозится. "Только когда письменное высказывание направлено на сообщение другому своих мыслей, впечатлений, переживания, когда оно осуществляется в целях общения, тогда мы имеем дело с письменной речью как своеобразной деятельностью" . Но так как при написании текста непосредственного адреса общения перед ребенком не присутствует, то мотивация общения и социальное развитие школьника должны быть достаточно сформированы, чтобы он мог в своем сознании удерживать конкретный или обобщенный образ адресата. Ребенок должен выстраивать ситуацию общения во внутреннем плане, а не просто в ситуации непосредственной коммуникации.

Д. Б. Эльконин в своих исследованиях показал сложную взаимосвязь письменной речи не только с устной, но и с мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Именно развитие письменной речи в младшей школе в больше мере определяет развитие мышления, его логических свойств. Освоение конструкций письменной речи во многом определяет структурные формы мышления.

"Письменная речь – совершенно особая речевая функция, требующая для своего развития хотя бы минимальной сформированности высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру и развивающая процессы абстракции по мере своего формирования" . И для младших школьников, обучающихся письму, на начальном этапе вызывает большую трудность то, что письменная речь только мыслится, а не произносится.

В обучении письму важно формировать произвольность этой деятельности, обращать внимание ребенка нс только на то, что он пишет, но и как. При этом необходимо обращать внимание, как отражается на результативности навыка письма его настроение, самочувствие, деятельная активность и т.п.

При затруднении формирования навыка письма в 1 классе, если дети еще плохо освоили алфавит, целесообразно использовать генетически более ранние (по Л. С. Выготскому) способы формирования знаково-символической деятельности – рисунок.

Важна также связь письменной речи с чтением. Многие недостатки письменной речи учащихся 1-2 классов связаны с тем, что дети не читают своих текстов. В 3-4 классах дети пишут уже гораздо полнее и содержательнее, это во многом связано с тем, что дети начинают читать написанное ими. К концу начальной школы младший школьник должен полноценно освоить письмо (во взаимосвязи с чтением и мышлением) не только на высоком уровне произвольности, но и на уровне понимания его особенностей в зависимости от функциональной задачи, которую письмо решает. Развитие письменной речи к концу младшего школьного возраста должно выполнять задачу развития внутреннего плана развития личности. К началу подросткового возраста письменная речь должна использоваться и в автокоммуникациях (например, при написании личных дневников), репрезентируя самосознание автора с целью становления его рефлексивных способностей в личностном аспекте.

В последних исследованиях развития навыка письма у младших школьников отмечается, что в процессе обучения в младшей школе происходит автоматизация навыков письма, что проявляется в общем улучшении его параметров при неоднородности и неравномерности развития различных характеристик письма. Так, когнитивная сложность задания по-разному влияет па различные характеристики письма, в зависимости от степени сформированности функции. "Усложнение когнитивной составляющей письма влечет за собой более выраженные неравномерные изменения его технических характеристик (временных и качественных) и увеличение числа ошибок у детей с трудностями обучения по сравнению с детьми, успешно овладевающими школьной программой" . Общая динамика развития навыка письма во многом зависит от конкретной задачи, которую необходимо решить младшему школьнику.

Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А. и др. Формирование письма у младших школьников: динамика взаимодействия технического и содержательного уровней. С. 62.

Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой. В психологии существует термин "процесс развития", который обозначает:

1) необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов;

2) процесс качественной смены норм мышления и деятельности, переход от одних менее совершенных социокультурных форм к другим, более совершенным. Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить его техникой чтения, сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, научить работать с текстом, выработать соответствующие читательские умения.

Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, влиять на определённые анализаторы, речедвигательный аппарат (слово не может быть указано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Кроме того, ребенок должен читать правильно, чётко, внятно, быстро. В современной науке проблемой развития читательской самостоятельности у младших школьников занимались известные психологи Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, И.П. Подласый, И.И. Тихомирова, В.В. Давыдов.

По мнению Н.И. Жинкина, при чтении ребёнок должен овладеть антиципацией, т.е. предвосхищением читаемого, его связей и удержанием его в памяти, видеть опорные слова, в которых заключен смысл .

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи), необходимость которых связана с формированием читательской деятельности школьников. По Л.С. Выготскому, из "натуральных" эти процессы к концу младшего школьного возраста у обучающихся должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные . Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы. Продуктивные образы-представления появляются у детей 7-8-летнего возраста. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго сильным остаётся и непроизвольное внимание. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений или внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. Поэтому очень важно именно в этом возрасте ввести познакомить детей с книгой, как с источником интересного, занимательного и полезного Л.С. Выготский считал, что "основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес" . Интерес-мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, возникает на основе влечения к той или иной области в процессе своего развития и может перерасти в личностную потребность, при активном, деятельном отношении к предмету, в склонность. В этом возрасте идет чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, или, так называемого, чувственного интеллекта.

Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по формированию читательской самостоятельности. Именно в младшем школьном возрасте идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это прежде всего герои действия. Для детей младшего школьного возраста, по мнению Л.С. Выготского, нужны произведения, которые "учат их удивляться". Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребенка очень важна: из удивления рождается интерес, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им.

И.П. Подласый считает, что "общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-то интересующим нас, с чем-либо уже знакомым и, вместе с тем, должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным" . Если нет новой информации, то насыщение любопытства достигается быстро. Поэтому, поддерживая интерес к чтению, надо стараться разнообразить тематику чтения, выбирать книги, доступные данному возрасту. До чтения на первом этапе важно рассмотреть книгу, рисунки, надписи и ответить на вопросы: кто с читателем будет говорить, о чём пойдёт речь, предугадать развитие событий.

По мнению И.И. Тихомировой, "чтобы пробудить у детей интерес к чтению, надо удивить их самим процессом чтения" . Подлинное чтение начинается с того момента, когда за словом ребёнок почувствует живые образы: картины, звуки, запахи. Надо научить ребёнка "видеть невидимое". Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы "убить" у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению в целом. Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку? Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - ценность для начальной школы. О важности для ребенка возможности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В.Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали": "Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время".

Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля так, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?" Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребенок реагирует подчас на такие тонкости, которые взрослые порой не замечают. Младшим школьникам присущ "эффект присутствия", означающий способность ребенка жить в образе.

Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму. В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не "видят" в тексте автора, не находят оставленные им комментарии, не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребенок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Качества восприятия младших школьников являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к развитию читательской самостоятельности.

Следует остановиться ещё на одном важном компоненте - мотивации, которая является исходной или включённой в процесс принятия учеником учебной задачи для себя и обеспечивающей эффективность всей системы действий и операций чтения. Мотивационный компонент включает в себя сложное взаимодействие и взаимовлияние мотивов целей, познавательного интереса как мотива, а также других разнообразных мотивов (внутренних и внешних, социальных и личных, первичных и вторичных, прямых и опосредованных, естественных и искусственных и т.д.). В результате взаимовлияния мотивов формируется самостоятельная читательская деятельность как совокупность действий и операций, складывается отношение учащихся к выполнению заданий по чтению и к чтению в целом.

Познавательный интерес является ведущим мотивом - целью учебной и читательской деятельности школьников. В начале - это просто желание научиться читать, затем - больше узнать, найти в книге ответы на интересующие их вопросы, удовлетворить познавательный интерес, получить эстетическое удовольствие от общения с книгой.

Однако следует заметить, что среди учителей начальной школы бытует мнение, что формирование познавательных мотивов осуществляется еще до начала активной учебной деятельности детей в школе. На самом деле эти мотивы формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности и являются продуктом их правильной организации. Такие мотивы Д.Б. Эльконин называл учебно-познавательными и считал их формирование важнейшей задачей уже на начальной ступени обучения.

В результате исследований Д.Б. Эльконина, установлено, формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы будет наиболее успешным, если все занятия проводятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом следует использовать задания разной степени трудности, стимулировать и поощрять самостоятельное составление учащимися различных учебных задач, перед учащимися ставятся четкие цели, ученики усваивают разные способы получения знаний. Сформированные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется её основной мотив - потребность читать книги, умение ориентироваться в мире книг. Эта проблема раскрывается в работах Н.Н. Светловской.

Таким образом, основная особенность младших школьников - слабое развитие произвольного внимания. Данная характеристика внимания позволяет сделать вывод о том, что при обучении следует делать упор на развитость непроизвольного внимания. Все известные психологи сходятся во мнении, что главное в обучении чтению - привлечение интереса. Исходя из данных утверждений, можно понять, залог успешного формирования ребенка-читателя - применение разных занимательных заданий и упражнений, литературных игр, организация литературных праздников, деятельность на уроках литературного чтения должна быть разнообразной и интересной для младших школьников.

Библиотека
материалов

1.Актуальность проблемы

удовольствию.

качестве подарка.

поставлен фильм.

17. Детям поначалу лучше читать короткие рассказы, а не большие произведения: тогда у
них появится ощущение законченности и удовлетворения.

- ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,


творческого потенциала.

Как же действовать учителю?

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

Покажем это на примере.

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания . Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА" , основой которой является преподавание литературы как искусства.





- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, приподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Главный из них - это многочтение, такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

1. Чтение всего текста.

3. Чтение по готовому плану.



6. Чтение цепочкой по абзацу.



















доске).

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ

Готовить ребёнка с самого начала к чтению художественной литературы как к таинству претворения мертвых строк текста в духовную энергию его собственной личности учить "раскодировать" текст (художественное произведение - это необычное письмо автора читателю);
- пробуждать в ребёнке эмоциональный резонанс на прочитанное, помогать ему в художественном образе искать и находить созвучие собственной душе; обогащать его жизненный опыт; содействовать читательской самооценке и откровению и создавать условия для их реализации;
- стимулировать творчество детей как ответную реакцию на прочитанное; накапливать образцы творческого чтения, делать их достоянием учащихся; учить на этих образцах восприятию художественных образов;
- помогать ребёнку удивляться; движущую силу духовного развития детей средствами литературы искать не в общих рассуждениях о писателе и его творчестве, не в открытых кем-то смыслах произведений, а в самой образной ткани произведения в его конкретности, которая и является возбудителем сотворчества читателя.
- учить языку словесных образов, их многозначности, способности трансформироваться в разные значения;
- помогать ученику обезличенное учебное чтение превращать в субъективно значимое, сообща искать точки соприкосновения "Я " писателя с "Я " читателя; учить видеть мир глазами другого;
«Читать - значит думать ещё одной головой, кроме своей собственной», Артур Шопенгауэр (немецкий философ);
- поддерживать в читающем ребенке самобытность его суждений о прочитанном;
исключать стереотип мнений и оценок - показатель отчуждённости от словесных образов.

В сущности, мы учим не читать, наша действительная задача - научить понимать читаемый текст.

Главный учебный итог уроков чтения в начальной школе должен состоять в том, чтобы они рождали у детей ИНТЕРЕС к последующему литературному образованию, пробуждали жажду собственно литературных знаний для ответа на всё новые и новые вопросы: не только о том, что и как рассказала им книга и кто был их собеседником, но и ПОЧЕМУ автор говорит об ЭТОМ. ПОЧЕМУ говорит именно ОН, ПОЧЕМУ говорит ТАК, а не иначе и ПОЧЕМУ автору УДАЁТСЯ выжать у читателей ТАКИЕ мысли и чувства.

"Школьный материал не может волновать каждым разделом... Значит, учебное - обязательно скучное? Нет, волнение, радость приносит не сам материал, а выполненная учеником работа, преодоление трудности, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой. Вот где исток интереса, который может быть постоянным".

В. Сухомлинский.

Литература:

1. Бугрименко Б.А., Цукерман Г.А. «Чтение без принуждения», М, 1993.
2. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. М., 1991.
3. Лутова Т.Н. Литературное чтение в начальной школе. Привитие интереса к чтению у
младших школьников, Н.Новгород, 2006

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Все категории Алгебра Английский язык Астрономия Биология Всеобщая история География Геометрия Директору, завучу Доп. образование Дошкольное образование Естествознание ИЗО, МХК Иностранные языки Информатика История России Классному руководителю Коррекционное обучение Литература Литературное чтение Логопедия Математика Музыка Начальные классы Немецкий язык ОБЖ Обществознание Окружающий мир Природоведение Религиоведение Русский язык Социальному педагогу Технология Украинский язык Физика Физическая культура Философия Французский язык Химия Черчение Школьному психологу Экология Другое

Все классы Дошкольники 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс 10 класс 11 класс

Все учебники

Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:

Краткое описание документа:

ИНТЕРЕС К ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.Актуальность проблемы

В последнее время отношение к книге изменилось. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на человека. Теперь, для того, чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем необязательно читать. Достаточно черпать информацию с экрана телевизора или дисплея. Дети овладевают компьютером раньше, чем учатся читать, ориентируются в клавиатуре лучше, чем в оглавлении книги. Их литературный опыт ограничивается рассказами из "Азбуки" и хрестоматий, а впоследствии - попытками освоить произведения школьной программы в сокращенном варианте. Как пробудить интерес к чтению, как его развивать, поддерживать - вот, на мой взгляд, одна из важнейших задач не только школы, но и дошкольных образовательных учреждений. Пробуждение интереса к книге происходит в дошкольном возрасте. И здесь ведущую роль должна играть семья. А задача воспитателей - знакомить родителей с приемами общения малышей с книгой. В начальной школе необходимо интерес к книге поддерживать. Но поддерживать можно то, что сложилось. В каждом классе есть дети, которые по-настоящему знакомятся с книгой только в школе.

А теперь обо всём этом поразмышляем подробнее.

2. Что такое интерес в педагогической психологии

То, что ребенку необходимо запомнить и чему научиться, прежде всего должно быть для него интересным.» В. Сухомлинский. Значение понятия "интерес" в педагогической психологии достаточно широкое: этот термин употребляется для обозначения таких понятий как "внимание", "любопытство11, "сосредоточение", "осведомленность", "желание" и "мотивация". Мы остановимся на понимании интереса как эмоционального переживании познавательной потребности, Интересно то, что эмоционально значимо.
3. Роль семьи в развитии интереса к чтению

Доказано, что чем раньше начинаешь приучать ребёнка к тому или иному виду деятельности, тем лучше будет результат. Чтобы добиться результата, необходима СИСТЕМА. Начало этой системы - в семье. Ребёнок перенимает то отношение к чтению и книге, которое существует у его родителей. Недаром ещё в XVI веке были написаны строчки: "Ребёнок учится тому, что видит у себя в дому, -родители пример ему".

И если родители - люди грамотные и думающие, то они первыми начнут работу по формированию интереса ребёнка к книге. Как они это могут сделать? Приведем ниже несколько советов родителям:

1. Наслаждайтесь чтением сами (цитируйте, смейтесь, заучивайте отрывки, делитесь
прочитанным...) и выработайте тем самым у детей отношение к чтению, как к
удовольствию.

2. Читайте детям вслух с самого раннего возраста. Не подменяйте истинное знакомство с
книгой прослушиванием аудиозаписей сказок.

3. Берите с собой детей в библиотеку и учите пользоваться её фондами.

4. Показывайте, что вы цените чтение: покупайте книги, дарите их сами и получайте в
качестве подарка.

5. Сделайте чтение увлекательным занятием: покажите, что книги полны превосходных
идей, которые дети могут использовать в своей жизни.

6. Пусть дети сами выбирают себе книги и журналы.

7. Подпишитесь на журналы для ребёнка (на его имя) с учётом его интересов.

8. Пусть ребёнок читает вслух маленьким детям или кому-нибудь из домашних.

9. Поощряйте чтение (разрешите подольше не ложиться спать, чтобы почитать).

10. Играйте в настольные игры, которые предполагают чтение.

11. В доме должна быть детская библиотечка.

12. Собирайте книги на темы, которые вдохновят детей ещё что-то прочитать об этом (книги
о динозаврах, космических путешествиях и т. д.)

13. Предложите детям до или после просмотра фильма прочитать книгу, по которой
поставлен фильм.

14. Если дети посмотрели интересную передачу по телевизору, достаньте книгу на эту тему.

15. Устройте домашний театр: читайте по ролям, используя костюмы и реквизит.

16. Почаще спрашивайте мнение детей о книгах, которые они читают.

(Из книги В. Уильяме "Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению".)

Как видно из перечисленных советов, родителям предлагается создать такую атмосферу, в которой общение с книгой у ребёнка вызывало бы только положительные эмоции, и было бы связано с получением удовольствия от такого общения. Любой школьный предмет, кроме литературы, даёт ученику готовые знания, которые он должен усвоить, запомнить и в нужный момент применить. В литературе ученик добывает знания сам, сопереживая персонажам и автору произведения. Только через сопереживание ребёнок может познать чужую боль и радость, огорчение и отчаяние и таким путём приумножить свой жизненный опыт, пережить разные состояния души, закрепить их не только в памяти ума, но и сердца. Вымышленная жизнь добавляет к настоящей то, чего в ней не было и даже то, чего вообще не может быть. Она дарит читателю возможность перевоплотиться в героя произведения, побывать в прошлом или будущем. Только литература способна дать человеку пережить в одной жизни множество других, испытать неиспытанное, пережить непережитое.

4. Формирование, развитие и поддержание интереса к чтению у младших школьников.

На уроке чтения, как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам. Изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребёнка, его внутреннему "Я". А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри ("хочу"), она всецело подчинена мотивации, идущей извне ("велели"). Как говорит известный критик и философ И. Ф. Карякин: "Пока ученик относится к литературе лишь как к свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока он в чужом не узнает своё,., пока не обожжётся этим открытием - до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нём".

Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда:

Ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,
-когда он откроет личный смысл в читаемом,
- когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного
творческого потенциала.

Работа учителя по анализу художественного произведения будет эффективна только в том случае, когда ребёнок испытывает интерес к чтению, к литературе в целом. Только тогда на уроке будут вестись не просто разговоры о каком-то произведении, а будет идти доверительная беседа, которая глубоко затронет ребёнка, заставит задуматься о чём-то и что-то важное для себя приобрести. Только тогда каждое новое произведение будет для ребёнка как открытие чего-то нового лично для него.

Как это сделать? Как привить ученику умение работать с книгой, пробудить любовь к художественному слову? Ведущая роль в решении этой задачи принадлежит урокам чтения. Анализ существующих программ по литературному чтению младших школьников показывает, что, несмотря на позитивные изменения в системе работы по литературному образованию младших школьников обнаруживается недостаточность разработки методики, обеспечивающей высокий эмоционально-эстетический уровень процесса чтения. Так, например, основное внимание уделяется развитию технической стороны чтения (техника чтения) и смысловой (обучение анализу художественного произведения). Требования, предъявляемые к ребёнку на начальном этапе литературного образования, в основном направлены на знания, умения и навыки ребёнка, а не на его индивидуальное развитие. Специфика литературы заключается в словесной образности, осмысление действительности в художественных произведениях происходит на основе мышления образами, а не понятиями. Поскольку слово - это общедоступный бытовой материал общения, требуются специальные усилия со стороны учителя для формирования чувства удивления перед красотой слова* перед его разнообразием и способностью создавать неповторимые художественные образы.

Как же действовать учителю?

В младшем школьном возрасте (7-9 лет) идёт чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, так называемого чувственного интеллекта. Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по литературному чтению. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека. Именно в младшем школьном возрасте семимильными шагами идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это, прежде всего, герои действия. Для детей младшего школьного возраста нужны произведения, которые учат их удивляться. Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребёнка очень необходима: из удивления рождается интерес к жизни, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им. Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы «убить» у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению вообще.

Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку?

1. Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - большая ценность для начальной школы. О важности для ребёнка способности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В. Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали":
"Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время". В. Г. Белинский.

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

2. Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому, реальному; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля конкретно, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?"

3.Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребёнок реагирует подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые порой не замечают.

4.Присущ младшим школьникам так называемый эффект присутствия, означающий способность ребёнка жить в образе.

5.Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму.

В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не вычитывают в тексте автора, не находят оставленные им "вехи", не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребёнок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Эта качества восприятия младших школьников и являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к уроку чтения. На уроке учителю необходимо показывать детям, что чтение - это общение, диалог читателя и автора. Но это общение не непосредственное, а общение через текст, созданный автором. Если учитель будет придерживаться той установки, что в художественном произведении важно не только то, что написано, но и как написано, с помощью каких средств, то дети обязательно будут обращать внимание на художественную форму произведения, которая более важна в художественной речи, чем в обычном общении. Наличие такой особенности восприятия младших школьников как эмоционального отклика на произведение является основой возникновения интересного процесса - процесса сотворчества писателя и читателя.

"Самые полезные книги, те, половину которых создает сом читатель; он разомнет мысли, зародыш которых ему предлагают; он исправляет то, что ему кажется ошибочным, он подкрепляет своими знаниями то, что, по его мнению, слабо" (Франсуа Вольтер, французский писатель, философ-просветитель XVIII века).

Покажем это на примере.

Вот перед нами Дениска Кораблёв, герой рассказов В. Драгунского. Он читает: Тиха украинская ночь... Прозрачно небо. Звезды блещут..." Что происходит с ним в этот момент? Строки Гоголя постепенно исчезают, и он видит себя, стоящим на крылечке своего дома и созерцающим удивительную красоту: спящий маленький городок, белую церковку, "как она тоже спит и плывёт на кудрявом облачке", звезды, которые "стрекочут и насвистывают, как кузнечики", а рядом щенок и дедушка, который погиб на войне и которого Дениска никогда не видел живым, но очень любил.

Как можно заметить, скупые строки Городу. в восприятии ребёнка "обросли" деталями, которых нет в тексте. Они породили в сознании читателя целую картину, в которую вписался и он сам. Образы-картины созданы частично из опыта жизненных впечатлений мальчика, частично его воображением, В ней свои звуки и краски, свои ассоциации и воспоминания. Но было бы неправильным утверждать, что эта картина тихой украинской ночи принадлежит только Дениске. Она принадлежит и автору, ибо соткана из нитей его стихотворения. Образы поэта преобразились в образы читателя. Без поэта. они бы не возникли. В свою очередь, без Дениски строки автора лишились бы одного из оригинальных прочтений. Таким образом, перед нами уникальный результат совместного творчества поэта и читателя, зримый образ слияния одной души с другой, свершившееся чудо преображения. Так происходит влияние книги на читающего ребёнка. И очень трудно порой выделить главный результат урока: что важнее, - понимание авторской позиции или личные переживания ребёнка по прочитанному? Скорей всего, эти 2 стороны восприятия художественного произведения равноценны. Только одна сторона (литературное восприятие) подчиняется законам литературы, а другая сторона (личное восприятие) - законам индивидуального развития ребёнка.

Задача учителя - оставить за ребёнком право на уникальность его восприятия, не подавлять её, а исходить из неё и опираться на неё» Ведь по наличию этих качеств мы и можем судить, какова личность ребёнка, каков его творческий заряд. Поэтому очень важно, чтобы дети знали, что на уроках литературы они не только будут анализировать произведение, делать общий вывод о нём и его основной идее, но и то, что все их переживания, образы, мысли и воспоминания, рождающиеся у них в процессе чтения, не останутся на уроке без внимания (даже если они и не совсем созвучны позиции автора).

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания. Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

Итак, сам литературный материал, предназначенный для чтения детей в начальной школе, удивителен по своей природе, т. к. это уникальное словесное искусство, рассчитанное на ответное творчество читателей, способное захватывать личность ребенка в целом, заставить играть все струны его души. Воображаемая действительность, созданная великими писателями, открывает ребёнку дверь в реальную, окружающую его действительность, подвигает его к жизни, к людям, к самому себе. Ролъ учителя на уроках чтения имеет решающее значение, порой определяющее судьбу чтения на протяжении всей жизни человека.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА", основой которой является преподавание литературы как искусства.
Для него урок литературы - это:
- урок - общение, а не просто работа;
- это искусство, а не только учебное занятие;
- это жизнь, а не предмет в расписании.
Особенностью его уроков литературы является строгое следование закону "Трёх О":
- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;
Ильин идёт к ребятам не только с темой урока, а со жгучей проблемой, поскольку каждое художественное произведение, входящее в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Таким образом, на его уроках создаются такие ситуации, когда ученик должен постоянно думать и чувствовать! И делать выводы. Всем известно, что лучший способ понять - это додуматься самому!
Евгений Николаевич считает, что идеи, заложенные в художественном произведении, должны быть добыты усилиями собственного ума. Поэтому он стремится к тому, чтобы держать класс в состоянии спора. На уроках ученики анализируют факты, а он, противопоставляя их, создаёт проблемную ситуацию. Тогда и возникают споры, в ходе которых ученики не только усваивают знания, но и учатся отстаивать свою точку зрения. Собственная мысль, рождённая в процессе чтения, радует, окрыляет детей.

Так, эмоциональное восприятие, обогащённое интеллектуальной работой, рождает художественное наслаждение - высший мотив общения с искусством* Душевная наполненность побуждает к общению, желанию и в дальнейшем высказывать свои впечатления.

5. Совершенствование навыка чтения.

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, преподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Методике известны многие приёмы отработки техники чтения, т. е. правильного способа чтения, правильности, темпа и отчасти выразительности.

Главный из них - это "многочтение" такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

Виды работ над текстом на уроке чтения:

1. Чтение всего текста.
2. Чтение текста, с целью деления на части и составления плана.
3. Чтение по готовому плану.
4. Чтение с сокращением текста (дети не читают предложения или слова, которые можно
опустить). Подготовка к сжатому пересказу.
5. Чтение цепочкой по предложению.
6. Чтение цепочкой по абзацу.
7. Чтение с целью нахождения подходящего отрывка к рисунку.
8. Чтение с целью нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос.
9. Чтение самого красивого места в тексте.
10. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже
предложение можно заменять логически законченным отрывком).
11. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль текста.
12. Чтение с целью нахождения в тексте 3 (4.5...) выводов.
13. Установление путем чтения причинно-следственных связей.
14. Чтение по ролям с целью наиболее точной и полной передачи характеров героев.
15. Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.
16. Нахождение и чтение образных слов и описаний.
17. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
18. Вычленение слова из текста к предложенной схеме, например: чн, леи.
19. Кто быстрее найдёт в тексте слово на определённое правило.
20.Нахождение в тексте самого длинного слова.
21. Нахождение двух-, трёх-, четырёхсложных слов.
22. Нахождение в тексте и чтение сочетаний: местоимение + глагол и т. п.
23. Чтение с пометками непонятных слов.
24. Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (слова записаны на
доске).

Наверное, все согласятся, что любое действие, которое диктуется сверху, и в котором у человека нет личной заинтересованности, выполняется неохотно и, как правило, даёт мало пользы. Поэтому учителю очень важно обеспечить ученику право свободного выбора. Охотно читается, активно воспринимается и производит впечатление то, что является актуальным для читающего, что заставляет его действовать по собственной инициативе, самостоятельно

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ - это перечитывание уже знакомых детям произведений через некоторое время. Такое чтение способствует развитию у детей положительного отношения к общению с книгой через удовлетворение их потребности в повторном переживании сюжетов и образов, захвативших их воображение. Вместе с тем происходит углубление и переоценка полученных ранее впечатлений, когда воспринятые образы всплывают в памяти и высвечиваются по-новому, приближая ребёнка к пониманию идейно-художественного смысла произведения.
Основным моментом урока «возвращающегося» чтения является выдвижение предположений в классе о том, «почему Саше или Наташе захотелось перечитать это произведение». Также следует не только раскрывать детям значение повторного обращения к произведению как возможность дополнительной встречи с полюбившимися героями и их авторами, но и помогать ученикам выявлять всё новые смыслы произведения, подводя детей к осознанию своего обновлённого восприятия читаемого.

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ -это обращение ученика к чтению по собственному желанию и с правом самому решать: зачем ему читать, что именно читать, как читать и когда читать. Значение такого чтения заключается в следующем:
Любовь к чтению не может возникнуть без наличия у ребёнка возможности свободно определять своё отношение к нему, включающее заинтересованность содержанием чтения, личностью автора или в стремлении к духовному росту, желанием не отставать от других в читательских умениях и др
Свободное чтение как чтение без стесняющих ребёнка рамок позволяет ему читать в меру своих возможностей и в оптимальных для себя условиях вести диалог с автором произведения, что само по себе стимулирует желание вести этот диалог. Свободное чтение предоставляет ребёнку возможность для самовыражения своих читательских интересов.

Таким образом если мы хотим, чтобы шедевры литературы читались не по приказу учителя и не расценивались ребёнком как наказание, а несли бы радость прикосновения к чуду - нужна особая стратегия чтения художественной литературы, которая соответствовала бы виртуальной природе словесных образов и их восприятия. Эта стратегия предполагает:

Похожие материалы

Оставьте свой комментарий

Чтобы задавать вопросы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Курсовая работа

на тему: «Трудности чтения у младших школьников»

Введение

Глава 1. Теоретический анализ трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

1.1 Чтение, как особый вид деятельности

1.2 Основные трудности в формировании деятельности чтения

Глава 2. Эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблема сохранения интереса к книге, к чтению как процессу сегодня актуальна как никогда. Готовых рецептов, как научить ребёнка любить книгу, нет, потому что научить сложному искусству чтения и понимания книги очень трудно.

С.Маршак говорил, что есть талант писателя, а есть талант читателя. Как любой талант (а он есть в каждом), его надо раскрыть, вырастить и воспитать. Истоки читательского таланта, как и многих других способностей, лежат в детстве. Чем характеризуются эти истоки?

Способностью ярко, эмоционально откликаться на прочитанное, видеть изображенные события, страстно переживать их. Ребёнок-дошкольник, приученный к книге, обладает бесценным даром легко "входить" в содержание услышанного или прочитанного, "проживать" его. Малыш рисует, не задумываясь о мастерстве, любые сюжеты, плачет и смеётся, представляет (видит, слышит, обоняет и осязает) прочитанное так ярко, что чувствует себя участником событий. Способность сорадоваться и сострадать, у детей очень высока. К сожалению, эта чуткость к прочитанному не возникает сама по себе. Ведь не секрет: чудо книги существует не для всех. Задача взрослого открыть ребёнку то чудо, которое несёт в себе книга, то наслаждение, которое доставляет погружение в чтение. Таким образом, читательская судьба ребёнка зависит от взрослого, который является посредником между писателем и ребёнком.

Восприятие вдумчивого, чуткого читателя - процесс длительный и сложный, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои задачи. Исключить из этого процесса период дошкольного детства невозможно, так как он является фундаментом литературного образования.

Важность приобщения детей к книге, к красоте родного слова отмечали педагоги, психологи, лингвисты такие, как К.Ушинский, Е.А.Флерина, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, Л.А.Айдарова и другие.

Говоря о задачах литературного образования дошкольников, Л.С.Выготский указывал, что они состоят не в том, чтобы изучать классическую литературу, её историю, а в том, чтобы "вообще открыть перед ребёнком мир словесного искусства. Что это значит? Ввести ребёнка в мир словесного искусства - значит, познакомить его с существование этого искусства как неотъемлемой части жизни каждого человека, приучить малыша к постоянному общению с ним (искусством), показать многообразие жанров художественной литературы (проза и поэзия, рассказы и сказки, пословицы, загадки, песенки и многое другое), воспитать чувство слова, вызвать интерес, любовь и тягу к книге" .

Дальнейшее развитие эта проблеме получила в исследования А.В.Запарожца, Д.Б.Эльконина, Н.А.Карпинской, Р.И.Жуковской, Е.А.Флериной и других, которые создали теоретические и практические предпосылки для разработки, содержания литературного образования дошкольников.

Исходя из вышесказанного, темой нашей курсовой работы была выбрана «Трудности чтения у младших школьников».

Актуальность исследования заключается в систематизации теоретических и методических подходов к изучению трудностей чтения у младших школьников и дошкольников.

Объект исследования - читательская деятельность детей.

Предмет - специфика трудностей, связанных с овладением чтением на начальном этапе.

Цель исследования - проанализировать трудности чтения у младших школьников.

Для достижения цели перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать чтение, как особый вид деятельности;

- рассмотреть основные трудности в формировании деятельности чтения;

- провести эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста.

Структура исследования . Работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретический анализ трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

1.1 Чтение, как особый вид деятельности

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. И в дошкольном детстве мы закладываем фундамент, на который будет опираться всё последующее знакомство с огромным литературным наследием.

Дети старшего дошкольного возраста и младшие школьники способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения, выразительные средства языка, осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра.

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения.

- Овладение звуко-буквенными обозначениями

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы) .

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

- Послоговое чтение.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

Рассмотрим становление синтетических приемов чтения.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения .

- Синтетическое чтение

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, чтение является сложной аналитико-синтетической деятельностью. Для успешного формирования навыка чтения необходима сохранность и достаточное развитие таких высших психических функций, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Одной из характерных тенденций развития современного образования в нашей стране является снижение возраста обучения детей чтению и письму. Это относится не только к семье, стремящейся научить ребенка читать как можно раньше, но и к детскому саду, где содержание занятий по развитию речи в последние годы значительно изменилось. От воспитателя ДОУ и учителя начальной школы теперь требуется не только заложить у ребёнка основы фонемного анализа и синтеза, необходимого для дальнейшего обучения ребёнка грамоте, но и непосредственно сформировать у детей подготовительной группы первичные навыки чтения. Между тем, пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще психика - работа сложная и довольно опасная для дальнейшего формирования у детей учебных навыков. Преждевременное обучение письменной речи неподготовленного к этому человечка может оказать на него вредное влияние, вызвав отвращение к самим процессам чтения и письма.

Дети со слабым общим развитием, рассеянным, трудно переключаемым вниманием, бедной речью, скудными интересами и неумением слушать речь окружающих, прежде обучения чтению должны пройти ряд занятий по развитию образного мышления, устной речи, формированию концентрации внимания и усидчивости.

Прежде чем ребёнок научится хорошо читать, ему необходимо овладеть умением анализировать речевой поток: делить слова на слоги и звуки. Сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, при следующих условиях:

а) Когда ребенок умеет четко дифференцировать звуки речи, т. е. когда у него есть четкий образ звука, не смешиваемый с другим ни артикуляторно, ни акустически. В случае, если ребёнок смешивает в речи какие-либо звуки, одна буква может соотноситься и с той, и с другой смешиваемыми фонемами, что затрудняет у ребёнка процесс перевода графического знака в фонему, а следовательно и весь процесс становления навыка чтения.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. При выделении звука в речевом потоке человек должен во всем многообразии его звучаний, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторые основные постоянные характеристики звука, независящие от его вариативных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звука и выделить фонему. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа и ребёнок просто заучивает наизусть предлагаемые ему буквы и слоги, запоминание их носит механический характер, без формирования навыка аналитико-синтетического чтения. В таком случае дети в последующем с трудом овладевают умением сливать буквы и не могут читать слова со сложной структурой.

Таким образом, успешное и быстрое становление навыка чтения возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) звукопроизносительной стороны речи (нельзя предлагать ребёнку букву, если звук, который она обозначает, отсутствует либо искажается в устной речи ребёнка);

б) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем) и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребёнок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух.

в) зрительного анализа и синтеза, а также зрительной памяти (способности определять сходство и различие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы);

г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве и дифференцировать сходные по написанию буквы);

д) интеллектуальной (у ребёнка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребёнка конкретные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретёт механический характер, не сопровождаемый пониманием смысла прочитанного)

Очевидно, что прежде чем учить ребёнка читать, необходимо в достаточной степени сформировать все компоненты устной речи, а именно: научить ребёнка чётко произносить и различать на слух сходные по звучанию звуки, работать над пониманием и самостоятельным употреблением ребёнком сложных грамматических конструкций, развивать навык составления рассказов по картинкам и по представлениям. Это необходимо для дальнейшего формирования навыка осмысленного аналитико-синтетического чтения, а не механического просматривания и называния букв.

Одним из структурных компонентов текстовой компетенции является понимание текстов, которое в психолингвистике трактуется преимущественно как результат смыслового восприятия речевого сообщения. Анализ немногочисленных работ (Н. И. Жинкин, Н.А. Пленкин, К. Ф. Седов, Г.В. Бабина) позволяет утверждать, что начало формирования понимания текстов приходится на младший дошкольный возраст и начинается по мнению Ю.Н. Караулова с «прецедентных текстов» . Затем в старшем дошкольном возрасте у детей появляется возможность понимать содержание текста, а позже и его смысл, правда этот процесс требует наглядных опор. К концу младшего школьного возраста происходит развитие механизмов компрессии и контаминации, концептуализации, метафоризации, но большинство школьников еще не овладевают этими механизмами в достаточной степени.

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла .

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 - 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 - 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

1.2 Основные трудности в формировании деятельности чтения

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Это и овладение навыком чтения, и медленное письмо, и неусвоение правил орфографии, ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил, фонетический тип письма, отсутствие «чутья» на орфограммы. Проблема нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися . Поэтому сегодня перед логопедией ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении письмом и чтением? Связаны ли предрасположенность к левшеству или левшество с овладением чтением и письмом? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения и письма в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку . Зрелость психических процессов - предпосылок для успешного усвоения грамоты правописания - может быть проверена до поступления ребенка в школу. Логопедическая практика подтверждает - профилактику трудностей овладения чтением и письмом необходимо осуществлять в дошкольном возрасте.

Основными коррекционными задачами профилактики являются:

Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;

Совершенствование зрительно-пространственного восприятия;

Формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;

Развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два блока.

Первый блок

1. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти: расширение поля зрения; выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объема зрительного внимания и памяти; развитие стереогноза.

2. Развитие зрительно-моторной координации: развитие глазодвигательных движений; улучшение ощущений артикуляционных поз и движений; формирование восприятия различной модальности; развитие тактильных ощущений; развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики; развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур.

3. Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела: выработка представлений о схемах лица и тела; развитие соответствующих навыков ориентировки в пространстве; активизация ощущений тела как системы координат; формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса.

4. Развитие пространственно-временных представлений: ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое; развитие зрительно-предметного восприятия; вычленение признаков предмета; восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

Второй блок

1. Развитие слухового внимания: расширение рамок слухового восприятия; развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти; формирование основ слуховой дифференциации; совершенствование фонематического восприятия; осознание звуковой стороны речи.

2. Развитие чувства ритма: формирование ритмико-интонационной стороны речи; формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью; развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма; формирование интонационной выразительности и ритмико-интонационных параметров слова.

3. Формирование фонологического структурирования: формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных; анализ слогов и слов; развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков; формирование фонематического анализа; развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Большой вклад в исследование профессиональной деятельности внес В. Д. Шадриков. При изучении теоретических основ деятельности он предложил представить её в виде идеальной модели, позволяющей свести разнообразные виды и формы к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. В. Д. Шадриков выделяет основные компоненты - блоки функциональной системы деятельности: мотивы; цели; программа; информационная основа; блок принятия решений; подсистемы деятельностно важных качеств.

Проблема деятельности занимает одно из центральных мест в научном творчестве В.Д. Шадрикова . В его трудах деятельность рассматривается не только как предмет самостоятельного научного исследования, он показывает глубинную внутреннюю взаимосвязь фундаментальной психологической проблемы деятельности с методологическими проблемами психологии способностей, психологии развития человека, его обучения и научения в широком смысле слова. Отличительная черта научных разработок В.Д. Шадрикова - раскрытие методологических возможностей системного подхода в познании и понимании психического, объективных законов психики, мира внутренней жизни человека, его интеллектуальной деятельности.

В.Д.Шадриков выделяет, систематизирует, обобщает, формирует, и раскрывает содержание основных понятий психологического анализа деятельности. Следует отметить, что во всех своих концепциях и теориях В.Д.Шадриков уделяет большое внимание именно четкости понятийного аппарата. К основным понятиям общепсихологической теории деятельности он относит следующие: деятельность, мотив деятельности, цель деятельности, результат деятельности, параметры деятельности, параметры эффективности деятельности, параметры цели, параметры результата, способ деятельности, нормативно одобренный способ деятельности, индивидуальный способ деятельности, индивидуальный стиль деятельности, структура, функция (элемента, структуры, системы), система, элементы структуры, системы, компоненты структуры, системы, динамическая система, структура деятельности, психологическая структура деятельности, функциональная психологическая система деятельности, психологическая система деятельности, системогенез. Понимание деятельности как человеческой формы активности, выражающейся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности проходит красной нитью через все исследования В.Д.Шадрикова.

Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности дозволяют представить следующие основные функциональные блоки:

¦ мотивов деятельности; 4 целей деятельности;

¦ программы деятельности;

¦ информационной основы деятельности;

¦ принятия решений;

4 подсистемы деятельностью важных качеств .

В психологическом анализе деятельности он впервые разводят понятия «структура деятельности», «психологическая структура деятельности», «психо-логическая система деятельности», а также понятия интеркорреляционной и интракорреляционной структуры деятельности. Осуществляется как бы «точечное зондирование» смысла понятий «система» и «структура» в психологическом анализе деятельности. Система определяется как структура, рассматриваемая в отношении определенной функции, в характеристике признаков системы, отмечается, что один и тот же результат может быть достигнут разными системами, а в одной и той же структуре одни и те же элементы могут группироваться в разные системы в зависимости от целевого назначения. По мнению ученого, система всегда носит функциональный характер, поэтому понятия «система» и «функциональная система» выступают как синонимы.

Конкретные задачи психологического изучения деятельности В. Д. Шадриков формулирует в виде поиска ответов на вопросы:

1) как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира,

2) каков механизм психической регуляции деятельности,

3) как в процессе деятельности меняется сам человек,

4) как деятельность влияет на завершение его природы,

5) как сама деятельность принимает индивидуальный характер .

Любая деятельность, отмечает В.Д.Шадриков, реализуется функциональной системой, которая на уровне психологического анализа выступает как психологическая система деятельности. Поэтому анализ деятельности можно проводить в соответствии с архитектоникой психологической системы деятельности, раскрывая содержание отдельных ее компонентов. Любую деятельность можно охарактеризовать как со стороны развития, так и со стороны механизмов функционирования структуры. При этом, автор теории системогенеза деятельности подчеркивает, что в каждой конкретной деятельности различны:

- содержание выделенных компонентов психологической системы деятельности, механизмы формирования выделенных компонентов;

- соотношения между компонентами психологической системы деятельности;

- связи между компонентным составом и продуктивностью психологической системы деятельности;

- системообразующие факторы деятельности на разных этапах ее освоения .

Как видим, все эти составные элементы учения Шадрикова касаются и преодоления трудностей среди детей дошкольного возраста.

Исходя из вышеуказанных блоков деятельности по Шадрикову В. Д., можем отметить зависимость материала, который предлагается для чтения дошкольниками, и их психологическими, целевыми, перцптивными способностями для достижения максимального эффекта развития юной личности.

В младшем дошкольном возрасте хорошо читать пестушки, потешки. Это короткие стихотворные приговоры, которые сопровождают движения ребенка, способствуют его физическому развитию, помогают малышу легче переносить не всегда приятное для него купание, одевание, создают ту ситуацию, в которой происходит психическое, культурное развитие ребенка, активизируют межличностное общение. Исполняя пестушки, потешки, детские песенки, взрослый сопровождает их движениями рук, стимулируя, тем самым, его активность, вызывая эмоциональные реакции.

Детям с 4-х лет становятся понятны небылицы-перевертыши. Этот особый вид прибауток необходим детям для тренировки интеллекта.

Детям 3-го и 4-го года жизни необходимо слушать сказки, рассказы, короткие стихотворения, произведения русских и советских писателей. Детям этого возраста сказки необходимо не читать, а рассказывать и даже разыгрывать их, передавая действие в лицах, в движении. К таким сказкам относятся кумулятивные («Колобок», «Репка», «Теремок» и другие); народные (о животных, волшебные «Пузырь, соломинка и лапоть», «Гуси-лебеди», любые докучные сказки). Следует отметить, что для развития мышления детей наиболее эффективны народные сказки в классических обработках (как русские, так и народов мира). Народную сказку можно рассматривать как многомерную модель, включающую анализ разных жизненных ситуаций. трудность чтение дошкольник логопедический

Ребенок дошкольник является своеобразным читателем. Он воспринимает литературу на слух, и этот процесс длится до тех пор, пока он сам не научится читать. Но, даже овладев техникой чтения, он еще долго по-детски относится к книжным событиям и героям.

Дошкольник с его наглядно-действенным и наглядно-образным (5-6 лет) мышлением лучше воспринимает текст с опорой на иллюстрации, когда слово и образ дополняют друг друга в сознании малыша.

Особое место в дошкольных учреждениях занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книги.

При восприятии литературного произведения малыши, прежде всего, обращают внимание на героев, их интересуют внешность персонажа, его действия, поступки. Младшие дошкольники переживают все, что происходит с героем: бурно радуются победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжеству добра над злом.

Совокупность психических свойств, качеств субъекта в своей целостности, единстве, организованная для выполнения функций конкретной деятельности получила название психологической системы деятельности. Разработка концепции о сущности, структуре, функциях, динамике психологической системы деятельности проведена В. Д. Шадриковым на основе многочисленных экспериментально-теоретичеких исследований автора и его учеников.

Психологическая система читательской деятельности включает следующие основные функциональные блоки: мотивов, целей, программы и информационной основы деятельности, принятия решения и подсистема профессионально важных качеств. Как отмечает автор, указанные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности.

Глава 2. Эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

Известный психолог Т. Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У младшего школьника, который только учится читать на иностранном языке, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения иноязычного текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Таким образом, психолог не противопоставляет технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно .

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения -- важнейший показатель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным -- плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами.

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго -- синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах -- беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс -- 25-30 слов/мин; второй класс -- 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс -- 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс -- 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия).

Н. П. Локалова выделяет следующие основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку и их психологические причины .

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

* отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

* плохой, небрежный почерк;

* очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

* слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

* несформированность зрительно-двигательных координаций;

* недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

* недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

* замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

* пропуски букв при письме и чтении,

* недописывание слов и предложений,

* замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

* трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

* затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

* отсутствие устойчивых навыков счета;

* незнание отношений между смежными числами;

* трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

* неумение решать задачи;

* тугодумость.

А.Р. Лурия также неоднократно обращался к вопросам изучения деятельности чтения. В частности, было им отмечено следующее. Исследование письма и чтения является разделом изучения высших корковых процессов, очень важным для топической диагностики мозговых поражений.

Являясь особой формой речевой деятельности, письмо и чтение существенно отличаются от устной речи как по своему генезу и психофизиологическому построению, так и по своим функциональным особенностям.

Если устная речь формируется на ранних этапах развития ребенка в процессе непосредственного общения, то письменная речь, как известно, возникает значительно позже и является результатом специального обучения. В отличие от устной речи, протекающей обычно достаточно автоматизированно и без сознательного анализа ее звукового состава, письменная речь с самого начала представляет собой произвольно организованную деятельность с сознательным анализом составляющих ее звуков .

Развернутый характер этой деятельности сохраняется долгое время, и лишь на поздних этапах формирования письмо может превратиться в сложный автоматизированный навык. Особенно характерным и существенно отличающимся от устной речи является психофизиологическое строение письма и чтения.

В подавляющем большинстве языков как письмо под диктовку, так и самостоятельная письменная речь начинаются с анализа того звукового комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на составные части, причем из плавно следующих друг за другом звуков выделяются основные составляющие слово единицы -- фонемы. В акустически простых словах выделение фонем не представляет собой сколько-нибудь сложного процесса. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные и стечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечение от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц. Выделенные в результате такой работы фонемы должны быть расположены в известной последовательности и перешифрованы в соответствующие оптические структуры -- графемы, которые обладают своими зрительно-пространственными особенностями и уже на последнем этапе должны быть снова перешифрованы в систему двигательных актов.

Этот сложный процесс осуществляется с помощью комплекса средств, участие которых отчетливо заметно на начальных этапах формирования -письма, когда оно еще носит характер развернутой неавтоматизированной деятельности. Лишь в дальнейшем этот процесс свертывается и приобретает характер того высокоавтоматизированного навыка, который хорошо известен из наблюдений над письмом взрослого человека.

Процесс чтения в языках с фонетической письменностью начинается с восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. За этим следует наиболее сложный процесс, вызывающий наиболее отчетливые трудности при обучении, -- процесс слияния звуко-букв в слоги. Трудность этого процесса состоит в том, что раздельные фонемы должны потерять свое изолированное значение, одни их признаки должны исчезнуть, другие -- измениться под влиянием позиционного звучания фонемы («т» перед «и» звучит совершенно иначе, чем перед «о»). Лишь в результате такой переработки звуки могут слиться в единый слог. Если такая перешифровка изолированных звуко-букв в целые слоги сделана, второй этап -- их объединение в целые слова -- уже не представляет принципиальных трудностей. Дальнейшее развитие процесса чтения состоит в его последовательной автоматизации, в течение которой развернутый цикл операций, направленных на анализ и синтез отдельных звуко-букв, постепенно свертывается и в конечном итоге превращается в то непосредственное «узнавание слов в лицо», которым характеризуется хорошо развитый акт чтения и который придает ему видимую простоту.

Едва ли не наиболее существенная для процесса чтения черта, которая выступает в нем значительно более полно, чем в процессе письма, состоит в том, что психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации.

Если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звуко-буквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог (со всем тем сложным характером перешифровок значения отдельных графем, о которых мы уже упоминали выше), то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звуко-буквенный анализ и синтез. Это чтение приближается по своему составу к акту, близкому к схватыванию значения идеограмм, сохраняя, однако, возможность развернуться до полного звуко-буквенного анализа в случае необходимости. Поэтому то, что мы сказали о меняющемся составе динамической мозаики корковых зон, которая на разных этапах осуществляет процесс письма, с еще большим основанием относится к чтению. Можно утверждать, что узнавание таких хорошо упроченных символов, как СССР, РСФСР, и таких слов, как «Москва», «Правда», психологически протекает совершенно иначе, чем подлинное чтение таких слов, как «кораблестроение» ;, «картелизация» и т. п.

Еще раз следует упомянуть и то, что чтение на разных языках может быть построено на основе различных психофизиологических процессов. Узнавание китайских иероглифов представляет собой процесс по своему составу совершенно иной, чем процесс чтения текста, написанного на языке, использующем звуковую транскрипцию.

Существует, однако, еще одна особенность процесса чтения, которую нельзя упускать из виду. В противоположность письму, которое проделывает путь «от мысли к слову», чтение проделывает обратный путь -- «от слова к мысли». Оно начинается с анализа уже готового, написанного слова, которое после всех перечисленных выше ступеней превращается в значение обозначенного им предмета или действия, а в случае чтения целого текста --· в сформулированную в нем мысль.

Однако этот процесс «превращения слова в мысль» далеко не всегда носит такой идущий в одном направлении характер. Обычно он является двусторонним (афферентно-эфферентным) процессом. Читающий схватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова или группы слов, которые вызывают у него определенную систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта «гипотеза» создает известную установку или «апперцепцию» и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают составлять едва ли не основное содержание всей деятельности читающего. В нормальных условиях этот процесс сличения ожидаемого значения со значением, реально выраженным в слове (или тексте), протекает быстро и пластично, а гипотеза, не соответствующая реальному значению слова, тут же тормозится и корригируется. Однако в тех случаях, когда предложенное слово вызывает слишком прочный стереотип или когда процесс торможения возникших связей ослаблен, коррекция возникшей гипотезы может выпадать. Известно, что вывешенную в читальне надпись «Просят не разгоривать!» подавляющее большинство людей прочитает «Просят не разговаривать!», не заметив допущенной ошибки. Хорошо известно, что большинство «очиток» построено на такой же основе. В последнее время эти особенности чтения были изучены 3. И. Ходжавой (1957).

Неполноценность тех коррекций, которые неизбежно входят в состав процесса чтения, может возникать, однако, и при других условиях. Как было установлено рядом специальных исследований, начальные этапы формирования чтения вовсе не следует рассматривать как простой процесс звуко-буквенного анализа и синтеза. Уже схватывание первого комплекса букв, как правило, вызывает у ребенка очень активные «догадки», которые еще больше укрепляются, если слово иллюстрируется какой-нибудь картинкой. В силу этого возникает то «угадывающее чтение», которое при слабости тормозных процессов во время выполнения этой сложной деятельности становится преобладающим и составляет целый период в формировании навыков чтения у ребенка (Т. Г. Егоров, 1953 и др.).

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения.

Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Ребенку дошкольного возраста свойственно внеконтекстное восприятие искусства. В своих представлениях о происходящем в произведении он выходит далеко за пределы самого текста: одушевляет неодушевленное, не соотносит описываемые события с реальным временем и местом, изменяет произведение по-своему, делая его героями самого себя, своих друзей и знакомых, персонажей ранее прочитанных книг. Детская книга, понравившаяся ребенку берет его в плен настолько, что он не отделяет себя от происходящего в ней, погружаясь в нее, до мелочей представляя события и процесс своего участия в изображаемом. Такие качества свойственны детям старшего дошкольного возраста. Тем самым, воспитывая в детях такие чувства как сострадание, осуждение, гнев, удивление и так далее.

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с веселыми приключениями героев книг, воспитывая, тем самым, чувство юмора.

При чтении стихотворений ребенок-дошкольник развивает и совершенствует художественно-речевые исполнительские навыки.

Художественная литература играет не мало важную роль в развитии социального опыта дошкольника.

В художественной литературе, особенно, в сказках, имеются сюжеты, в которых дети оказываются одни, без родителей, описываются испытания и невзгоды, которые в связи с этим выпадают на их долю, и очень эмоционально представлены стремления детей-персонажей вновь обрести дом и родителей.

Очень многие произведения, которые написаны для детей дошкольного возраста, формируют у них правильное отношение к природе, умение бережно обращаться с живыми существами; формируют положительное отношение к труду, формируют знания о труде взрослых, об организации трудовой деятельности. Все это способствует воспитательным возможностям обучения детей трудовым навыкам. Овладение навыками поднимает трудовую деятельность на более высокую ступень развития, позволяет ребенку ставить и достигать цель; обеспечивает более полное и успешное использование трудовой деятельности как средства нравственного воспитания.

Читатель в ребенке вырастет тогда, когда литература, книга соответствуют его мировоззрению, его запросам, его душевным побуждениям, когда в книге находится ответ на вопрос, еще зреющий в сознании, когда предвосхищены эмоции. Круг детского чтения - это круг тех произведений, которые читаю (или слушают чтение) и воспринимают сами дети.

Заключение

Дошкольное детство как период в человеческой жизни играет исключительную роль в формировании того, каким станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в дошкольном детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные и физические приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации. Сейчас необходимо как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка, воспитанию в нем созидательного начала.

Ценностью особого рода в этом деле является чтение, так как в процессе общения с книгою человек не только познает прошлое, настоящее и будущее мира, но и учится думать, анализировать, развивается творчески; таким образом, формируется нравственная и культурная основа его личности.

Все, что мы считали необходимым отметить, показывает, что письмо и чтение являются сложными по своему составу функциональными системами, которые могут нарушаться по-разному при выпадении отдельных входящих в их состав компонентов и, следовательно, при очаговых поражениях мозга различной локализации. Оно показывает, далее, насколько неодинаковым является психофизиологический состав этих актов на последовательных этапах развития и в разных языковых системах, что необходимо учитывать при исследовании. Наконец, оно показывает, какие сложные динамические процессы лежат в основе письма и особенно чтения и как, исследуя протекание этих процессов, мы неизбежно должны выходить за пределы изучения частных технических средств и рассматривать их в свете общих нейродинамических особенностей.

В настоящее время существует достаточно много методик обучения чтению (традиционные методики Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, кубики Н. А. Зайцева, двуполушарные учебники О. Л. Соболевой и др.). Однако, какую бы методику обучения чтению не выбирали воспитатели и родители, необходимо прежде всего вызвать у ребёнка интерес к чтению, воспитать культуру читателя, любовь к книге. А для этого надо больше читать ребёнку вслух, рассматривать с ним иллюстрации, пересказывать прочитанные сказки. Чтение ребёнку книг и совместное изучение произведений ребёнком и взрослым не теряет своей актуальности даже тогда, когда ребёнок научится читать достаточно бегло. Так как уже научившись читать довольно быстро, ребёнок еще не может в полной мере осознать значение всех прочитанных слов, понять подтекст произведения - мораль басни или иронию стихотворения. Воспитывая у ребёнка навык «вдумчивого читателя» необходимо не просто просить ребёнка прочитать тот или иной текст, но и спрашивать - о чем он прочитал, объяснять значение слов, непонятных малышу, а, при необходимости, еще раз прочитать ребёнку произведение вслух. Только играя с ребёнком, помогая ему, а не заставляя выполнять скучные и непонятные упражнения, можно воспитать хорошего, размышляющего и любящего книгу читателя.

...

Подобные документы

Становление навыков чтения и письма в норме. Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников. Диагностика и выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Взаимосвязь смысловой и технической сторон чтения; основные ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями, послоговое и синтетическое чтение.

курсовая работа , добавлен 02.01.2013


Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у младших школьников. Чтение как сложный психофизиологический процесс. Содержание коррекционно-развивающей работы. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

дипломная работа , добавлен 28.01.2014


Психология овладения навыком чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста. Дислексия как специальное нарушение чтения. Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции данного нарушения у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Возрастные особенности младших школьников. Сущность понятий "творческий процесс", "творческие способности". Повышение уровня развития творческих способностей младших школьников через уроки литературного чтения с использованием игровых приемов обучения.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Характеристика процесса овладения чтением. Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии. Симптоматика нарушений чтения у младших школьников. Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Анализ понятия "адаптация" в современной научной литературе. Особенности психического развития ребенка. Трудности адаптации к образовательному учреждению младших школьников.

курсовая работа , добавлен 17.03.2015


Психофизиологические основы чтения. Трудности в формировании навыков чтения у детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-педагогическая работа по формированию данных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью, применение игровых приемов.

дипломная работа , добавлен 04.05.2011


Понятие навыков чтения у младших школьников. Суть и понятие чтения. Этапы становления навыков чтения. Работа над правильностью и сознательностью чтения. Методические основы формирование навыка чтения у школьников. Подходы к выбору методов чтения.